20世紀80—90年代美國國家歷史課程標準研究

陳露茜,劉彥男

20世紀80—90年代美國國家歷史課程標準設計是美國課程標準化運動中的重要環(huán)節(jié),其目標在于為美國公立學校中的歷史課程設立“國家目標”(NationalGoals)、強化學科知識“基礎”、提高學生學業(yè)成績,進而強化美國主流價值觀與認同感。[1]它是20世紀80年代以來美國教育標準化運動中的一個組成部分,是自20 世紀80 年代所形成的“歷史—社會科”“國家課程”的具體實踐,并成為21世紀以來美國整體的教育標準化改革——國家課程、國家考試(NationalTests)以及以“年度進步標準”(Adequateyearlyprogress,AYP)為尺度實施“問責制”等一系列系統(tǒng)改革的前奏。

從目前國外的研究現(xiàn)狀來看,對美國“國家課程”的討論多集中于20 世紀90 年代中后期,并在21世紀最初幾年的教育政策實踐中招致廣泛的批評。從國內(nèi)的研究現(xiàn)狀來看,學界對這一改革的關注度較為有限,已有研究大多是介紹性質的。[2-11]其中北京大學王希教授曾就1994年美國《國家歷史教學標準》所引發(fā)的辯論做過研究,著有《何謂美國歷史? ——圍繞〈全國歷史教學標準〉引起的辯論》一文,認為20世紀90年代美國中小學歷史課程標準的出現(xiàn)是聯(lián)邦資助與民間專業(yè)機構主持制作的一次合作,辯論的參與者真正關心的問題不是學生們應該學習何種歷史知識,而是“通過歷史課程學習形成怎樣的歷史觀”。他們均認可“歷史教育對培養(yǎng)公民意識和構造民族精神”的重要意義,因此就其本質而言,這是一場對“美國歷史內(nèi)涵與本質的辯論”,是一場“有勇氣的嘗試”[12]。遺憾的是,限于篇幅與時效,作者并未就歷史課程標準的實施進行有效分析。因此,本研究嘗試系統(tǒng)梳理美國國家歷史課程標準醞釀、設計及其引發(fā)爭議的整體過程,討論20世紀90年代以來美國課程標準化改革背后的政策設計意圖、爭論及其問題。

一、美國歷史課程標準改革的前奏

1980年,共和黨人羅納德·威爾遜·里根(Ronald Wilson Reagan,1911—2004)當選為美國第40任總統(tǒng),并在傳統(tǒng)基金會、美國企業(yè)研究所、戰(zhàn)略與國際研究中心等保守主義思想庫的支持下贏得連任。在其執(zhí)政的八年間,保守主義占據(jù)了“天字一號講壇”(bully pulpit),主導著美國政治的話語權。這種保守主義趨勢不僅蔓延到了教育領域,而且還催生出一批新保守主義教育改革者。他們在20世紀80年代主導著知識生產(chǎn)領域,提出了“新保守主義知識觀”,并領導了一場課程改革運動,其影響至今仍在延續(xù)。

(一)“國家處于危機之中”與塑造“共識”

1983年,《國家處于危機之中:教育改革勢在必行》(” ANationatRisk:TheImperativeforEducationReform” )發(fā)表,吹響了20世紀80年代新保守主義教育改革的號角。自第二次世界大戰(zhàn)以來,美國在國際形勢上不僅面臨著與蘇聯(lián)的意識形態(tài)競爭所帶來的巨大壓力,而且還遭受其政治盟友——來自歐洲和日本的經(jīng)濟競爭壓力;而20世紀60—70年代美國國內(nèi)的種族矛盾沖突頻發(fā),也暴露了其國內(nèi)社會秩序混亂等一系列問題。新保守主義改革家們將這種處境稱為“危機”狀態(tài)。他們認為,日本和西歐等國家之所以能夠對美國造成威脅,其中一項關鍵因素是他們在教育上實現(xiàn)了對美國的超越,國際標準測試的成績便是一份有力證據(jù)。[13]而國內(nèi)社會動蕩的產(chǎn)生是因為人們沒有在價值觀念與行為準則上達成“共識”,遂導致了美國精神的“渙散”。究其根本原因,由于教育在塑造國民的思想意識、傳遞國家的人文常識方面沒能成功地發(fā)揮作用。因此,新保守主義者認為,為了解決“危機”,現(xiàn)有的教育制度必須加以改變,而且教育改革的目標是要追求“高質量的、有序的”學校教育,以阻滯“平庸主義在教育中的蔓延”。[14]在他們看來,學校中的課程與知識內(nèi)容是提升教育質量的基礎,通過執(zhí)行一個“高標準要求的、統(tǒng)一有序的、由所有人共享的知識內(nèi)容所構成的”課程體系可以提高教育質量,傳遞“共同”的文化價值觀,促進公民對社會問題達成“共識”。

“共同文化”(sharedculture)這個概念最早是由弗吉尼亞大學教授赫什提出的。1987年,赫什出版了《文化素養(yǎng):每個美國人都應知道的》(Cultural Literacy:What Every American Needs to Know)一書,他在書中提出:“作為一個國家的公民,只有掌握了共享的符號和這些符號所代表的共享信息,我們才能學會在國家和社區(qū)中有效地相互交流?！盵15]他認為,文化素養(yǎng)的形成需要依托于學校中系統(tǒng)性的學科教學,也就是要將歷史、科學、藝術、音樂、文學、公民學、地理等各個知識領域中所涉及的關鍵人物和事件、特殊的日期和基本概念等內(nèi)容按照學科體系編排成一個具體的、連貫的“知識序列”(knowledge sequence)。

新保守主義改革者們認為,當時的學校課程過于迎合多元的內(nèi)容與方式,而忽視了基礎的學科知識與傳統(tǒng)的美國文化。這種分散無序的課程內(nèi)容不僅無益于提升教育質量,當其蔓延到人文學科中,還會動搖培養(yǎng)學生形成統(tǒng)一的價值觀與國家精神的根基。真正高效的課程應當由穩(wěn)定的“知識序列”構成,將“核心知識”按照年級遞進,逐漸傳遞給所有學生,使其具備共同的認知背景以及看待事物和分析問題的態(tài)度與價值觀念。這對于民主社會的穩(wěn)固與延續(xù)會起到重要的作用。而學校教育必然要承擔起傳遞國家傳統(tǒng)文化、強化國民身份認同的職責。

可以說,新保守主義在“國家處于危機之中”的背景下嶄露頭角,借助基金會的龐大勢力,成功邁入了知識的生產(chǎn)領域,通過人文學科來傳遞“共同文化”成為學校教育的主要目標。其中,歷史作為人文學科中對“塑造價值觀念、強化國民身份”有著重要價值的學科,便率先受到重視。

(二)美國公立學校中歷史課程設置的現(xiàn)實問題

從歷史上看,美國公立學校歷史課程自開設以來,先后經(jīng)歷了“成為獨立學科—被納入綜合課程,并逐漸趨于邊緣化—恢復獨立學科地位”這幾個階段性發(fā)展。曲折的發(fā)展歷程曾導致美國的歷史教學處于“滯后與無序”的狀態(tài),進而成為促進國民凝聚共識的阻礙。

1916年,全國教育協(xié)會(NationalEducation Association,NEA)邀請社會學科與人文學科領域的著名代表人物,共同起草了一份名為《社會科》的研究報告,其核心內(nèi)容便是提議將歷史、地理、公民學等與社會發(fā)展密切相關的學科合并為“社會科”,并將這門學科的宗旨確立為“培養(yǎng)良好公民”,服務于社會需要。[16]1921年,在歷史學家與教育改革家的領導下,社會科國家委員會(the National Council for the Social Studies,NCSS)成立。這意味著社會科作為一門課程獲得了合法性和權威性,它也成功把中學課程設置中的歷史課替換掉。盡管歷史課的內(nèi)容仍然被確定為社會科的重點,但在實際教學上,歷史的課程安排常常因社會科的課程宗旨而被縮減。歷史學的重要性終究被那些能更加直接和快速為社會變革作出貢獻的學科光環(huán)所掩蓋。在功利主義的驅使下,歷史學科的地位開始下降。歷史課僅作為社會科這門綜合課程的一個構成部分而存在,失去了它獨立學科的地位。二戰(zhàn)后,歷史學的地位進一步被削弱,并逐漸趨于邊緣化。

在20世紀50年代,蘇聯(lián)在科技發(fā)展方面取得的成就不容小覷,迫使美國學校將更多的精力注入科學教育之中。再加上二戰(zhàn)后美國的社會學取得令人矚目的成就,導致歷史課在許多學校僅僅被看作是“小學科”,關于歷史課的課時安排等也由教師自行決定。到了20世紀60年代,“新社會科教育運動”(The New Social Studies Movement)的出現(xiàn),進一步凸顯出歷史學科的“滯后與無序性”。該運動強調(diào)學科間的關聯(lián)性,在教學中采用跨學科的方法。教室開始成為民主行動的縮影,學習內(nèi)容是根據(jù)學生的興趣和所關注的社會問題來制定的,教師在教學過程中也更加注重對時事和現(xiàn)代社會問題的解答。社會科這門綜合課程最終也從“以歷史為中心”轉變?yōu)椤耙陨鐣茖W為中心”。由于歷史學的功用并不能較為迅速地滿足當時的社會需要,因此人們對歷史學科的內(nèi)容和發(fā)展也不以為意。一些課程制定者開始質疑歷史學習對于個體與社會的教育價值,甚至有人提出學校中的歷史課程是“混沌的、毫無意義的、不必要的”存在,應予以取消。新保守主義改革者們認為,以上發(fā)展歷程致使學校中的歷史學科被分離和侵蝕,全然失去了一個學科基本的知識內(nèi)容和完整體系。[17]當大學的歷史教育在20世紀60年代發(fā)生了革新后,歷史學家們也關注到了基礎教育階段的歷史教學。他們試圖將新的學術研究范式與K-12教育的日常現(xiàn)實結合起來,以挽救中小學階段的歷史教育。

二、美國國家歷史課程標準的早期探索

加州在20世紀80年代中期率先采取了改革行動,進行了以課程為核心的系統(tǒng)性教育改革(systemicreform)。加州在本次改革中,尤為重視學科課程,追求“高標準的、范圍明確的、統(tǒng)一的”課程內(nèi)容,其為核心學科制定課程框架(curriculumframework,即課程綱要)的做法,引得其他州效仿,進而形成一種全國性趨勢。這為國家設立統(tǒng)一的教育目標,將課程內(nèi)容標準化,構建“國家課程”做好了鋪墊。其中,加州最先修訂的“歷史—社會科”課程框架為國家層面制定標準化的歷史課程提供了先行經(jīng)驗。在國家教育目標與相關法案得以通過后,國家歷史課程標準被賦予了合法性,并進入起草階段。

(一)“課程曼哈頓計劃”

1983年,比爾·洪尼格(Bill Honig)當選為加州的州督學(Superintendent of Public Instruction in California),并從20 世紀80 年代開始領導了一場“復興傳統(tǒng)”的課程改革運動。加州擁有美國最為龐大的公立學校系統(tǒng)。20世紀80年代初,加州公立中學的畢業(yè)要求僅為修滿兩年的體育課。另外,地方學區(qū)還會要求學生修完為數(shù)不多的幾門課程,但在這些課程中,有超過40%的課程為非學術類課程。

在競選州督學時,洪尼格就曾許諾要提高中學的畢業(yè)要求,要為所有的學生開發(fā)嚴格的學術類課程,從而實現(xiàn)“傳統(tǒng)教育”的復興。洪尼格所說的“傳統(tǒng)教育”,并不是指“自由七藝”或“古典名著”,而是指開發(fā)嚴格的“學科課程”,諸如英語、歷史、外語、數(shù)學、科學、美術、體育等;訓練有素的教師必須按照學科來傳授知識,維持課堂秩序,賞罰分明;要求學生認真嚴肅地對待課后作業(yè)。[18]1983年,洪尼格當選州督學之后,便游說州議會和商業(yè)團體,追加對公共教育的撥款與資助。同年,加州教育委員會取締了原有的“放任自由”的政策,[19]開始按照洪尼格的設想重新規(guī)定了中學的畢業(yè)要求,并組建了教師與教育專家委員會,為每一門學科課程制定“標準綱要”,這便是加州的“課程曼哈頓計劃”(Manhattan Project for Curriculum)。[20]與此同時,加州還得到了商業(yè)團體的大力支持。[21]在他們的共同努力下,加州于1983年通過了一項重要教育法案——《休斯—哈特教育改革法》(Hughes-Hart Educational Reform Act,SB-813),即參議院第813號法案,[22]這是加州首次通過制定法律來推進教育的全面系統(tǒng)改革。法案中包含了許多可能直接或間接提高加州公立學校學生學業(yè)成就的條款,它涉及四個主要領域的改革:學業(yè)標準、管理效率、人員素質和教育計劃的有效性。[23]

由“課程曼哈頓計劃”出臺的新課程綱要,后來成了加州的課程“內(nèi)容標準”(content standards),其包含的核心思想為:第一,強調(diào)思考、運用和問題的解決;第二,對所有學生都執(zhí)行高標準;第三,強調(diào)對知識主體的學習,要按照每一門學科的邏輯來學習學科知識,只有這樣,才能為學生將來的學習奠定基礎;第四,強調(diào)學生必須把握每一門學科中的“核心知識”。[24]在這其中,我們可以清晰地看到新保守主義的知識觀:“學科的”“邏輯嚴密的”“成體系的”知識最有價值,它是由“事實性的”“核心的”知識要素構成的;實現(xiàn)“優(yōu)異”,是以養(yǎng)成“共同文化”、“共同價值”為內(nèi)核的。因此,“課程曼哈頓計劃”的實質,就是要為加州境內(nèi)所有的學生開發(fā)一套以“學科知識”和“共同文化”為根本的“核心課程”。

另外,洪尼格領導的課程改革還確立了一些基本原則:第一,要明確學習內(nèi)容,學生應學習學科知識,即數(shù)學、科學、英語、歷史、地理、美術、外語等。[25]第二,要明確“內(nèi)容標準”,而不是明確“行為”“態(tài)度”或“個人品格”;“內(nèi)容標準”是以知識和技能為內(nèi)核的,而不是以“行為規(guī)范”或“態(tài)度”為根本的。[26]第三,考試評價必須與內(nèi)容標準保持一致性與連貫性。第四,要以課程內(nèi)容標準為原則,改革考試制度、教科書、教師培訓、教師教育和其他教育制度。

(二)加州“歷史—社會科”課程框架的修訂

在“課程曼哈頓計劃”中,洪尼格最為關注也是最先著手籌備的是新版“歷史—社會科”的課程框架。當時加州正在使用的是1981年的“歷史—社會科框架”(History-SocialScienceFramework),盡管它是以“歷史—社會科”來命名,但它的原標題實際上是“加州社會科框架”(CaliforniaFramework fortheSocialSciences)。不論是在標題還是在實際內(nèi)容中,1981 年的課程框架都是以“社會科”為核心,歷史學科的重要性并沒有被凸顯。洪尼格認為這種觀念必須得到遏制,在他看來,歷史學科不僅對于恢復核心的學術課程來說是至關重要的,而且還關系到公民價值觀的塑造。因為社會研究過分關注“現(xiàn)在”,這會導致國家的“過去”被忽視,青年人不清楚國家的歷史,進而會動搖國家的統(tǒng)一性(national unity)的形成根基。[27]因此,他成功競選為州督學后,首先修訂的就是“歷史—社會科”的課程框架,旨在將歷史課程從“社會科”中挽救出來。

為了商定新版課程綱要的結構以及內(nèi)容規(guī)劃,洪尼格于1984年8月組織了克利奧會議(ClioConference),會議主題為“學校中的歷史課:我們應該教什么”(HistoryintheSchools:WhatShallWe Teach?)。本次會議的主要目的在于重新定位、編排社會科之中的歷史課程內(nèi)容,恢復公立學校中的歷史課程地位,重塑加州歷史教育的觀念。[28]戴安娜·拉維奇和馬修·唐尼(MatthewDowney)、弗里曼·巴茨(FreemanButts)這三位會議參與者發(fā)揮了重要作用,他們一致認為,歷史課程在“歷史—社會科”中有名無實的現(xiàn)狀必須加以改變,應該讓歷史教學與社會科更加有機地結合起來。在1981年的“歷史—社會科”課程框架中,K-6年級是按照“個人—家庭—學校—社區(qū)—州—國家”這種“擴展環(huán)境”的模式來整合歷史和社會學的知識。但在隨后的年級中,便不再存在這種連貫的課程安排:美國歷史在5年級、8年級和11年級開設,世界歷史在6年級和10年級開設,美國政府或社會科選修課(通常是經(jīng)濟學)在12年級開設。唐尼認為,當前課程框架的最主要問題在于,沒有在K-12的范圍內(nèi)為歷史知識的學習與研究提供一個連貫的結構。[29]

在克利奧會議之后,洪尼格邀請了一些美國著名的歷史學家加入“歷史的范疇及其進程‘藍絲帶’咨詢委員會”(BlueRibbonAdvisoryCommitteefor HistoryScopeandSequence)。一方面是為了進一步敲定新版課程框架的修訂細則,另一方面是借此機會將重視歷史學科的改革思路推廣到全國。[30]他進而邀請戴安娜·拉維奇和加州大學洛杉磯分校的夏洛特·克雷布特里(CharlotteCrabtree)等人組成了“歷史—社會科課程框架和標準委員會”(History-SocialScienceCurriculumFrameworkandCrite-ria Committee)。由“藍絲帶”咨詢委員會對當時歷史—社會科課程內(nèi)容和教學的現(xiàn)狀進行再次討論,并提出了一系列關于這門課程的改革建議,供“歷史—社會科課程框架和標準委員會”參考。最終,“歷史—社會科框架和標準委員會”擬定了“歷史—社會科”課程標準的核心要點,即構建一個以歷史學科為核心,同時結合了文學、地理、藝術、社會學等多個學科內(nèi)容的綜合課程標準。此外,所有學生都要在5年級、8年級、11年級學習三年美國史,在6年級、7年級、10年級學習三年世界史,在4年級時學習一年加州歷史。其中,美國史、世界史與加州史的學習內(nèi)容需要嚴格按照歷史發(fā)展脈絡來進行編排,以保證學生獲得連貫的歷史知識序列。

1987年7月10日,加州教育委員會通過了加州公立學校的歷史—社會科學框架,這就是后來的“加州公立學校歷史—社會科學課程標準(K-12)”(History-Social Science Framework for California Public Schools:Kindergarten through Grade Twelve)。至此,洪尼格通過“歷史—社會科”課程框架的重新修訂,為歷史學科在全國范圍內(nèi)的“復興”奠定了基礎。在“歷史—社會科”之后,數(shù)學、英語等其他學科的課程框架也相繼出臺。

(三)國家歷史課程標準的立法支持

在加州的課程改革之后,其他各州開始紛紛效仿,準備制定各自的課程標準。與此同時,白宮與全國州長協(xié)會(NationalGovernors'Association)共同舉辦了教育峰會,也開始協(xié)調(diào)、磋商,準備制定國家教育目標與全國性的課程標準。在布什總統(tǒng)任期內(nèi),國家教育目標得以正式確立,自愿性的國家課程標準也陸續(xù)進入籌備階段。克林頓總統(tǒng)上臺后,二者被寫入了立法程序,為“核心的”學科課程在全國的普及鋪平了道路。

1989 年 9 月,喬 治·布 什 (GeorgeH.W.Bush)總統(tǒng)與全國州長協(xié)會在弗吉尼亞州夏洛茨維爾市召開了美國歷史上首次全國性教育會議,即夏洛茨維爾教育峰會(CharlottesvilleEducationSummit)。在本次會議中,雙方對于設立國家教育目標這一問題達成一致,即美國教育在2000年應該達成以下六項目標:(1)所有美國兒童入學時都能樂意學習。(2)中學畢業(yè)率至少提高到90%。(3)所有學生在完成4年級、8年級、12年級的學習后,都具備各個學科課程所要求掌握的知識及能力。而且美國的各個學校要讓所有孩子發(fā)揮自己的聰明才智,合理用腦,成為有責任感的公民,為就業(yè)做好準備。(4)美國學生的數(shù)學和科學成績要在世界上名列前茅。(5)每個成年美國人都能讀書識字,并掌握參與全球經(jīng)濟競爭的本領。(6)每所美國學校將根絕毒品和暴力,為學生提供一個秩序井然、益于學習的環(huán)境。[31]在這些目標正式確立后,國會成立了國家教育目標小組(National Education Goals Panel),以年度報告的形式持續(xù)跟進各個州所取得的進展。

1991年4 月,布什總統(tǒng)將其凝結為執(zhí)行綱領《美國2000年:教育戰(zhàn)略》(” America 2000:an Educational Strategy” ),提交給國會,其中提及為第三條國家教育目標所確定的五個核心科目制定“世界級”課程標準(World-class Standards),并通過自愿性質的全國標準考試——“美國成就測試”(A-merican Achievement Tests)①在4年級、8年級、12年級對核心學科進行的全國考試,其成績可作為升學、就業(yè)依據(jù)。來評價教育成果。盡管這份“改革戰(zhàn)略”沒有得到國會的支持,但布什總統(tǒng)依然致力于推進國家目標的實現(xiàn)以及國家課程標準的出臺。1991年,老布什總統(tǒng)任命共和黨人、著名新保守主義者拉馬爾·亞歷山大(Lamar Alexander)出任聯(lián)邦教育部部長一職。同年6月,亞歷山大敦促國會成立一個由兩黨合作的“全國教育標準與考試委員會”(National Council on Education-Standards and Testing,NCEST),其主要職責就是為各個學科統(tǒng)一設立自愿性質的“國家課程標準”和配套的“國家考試評價制度”,并進一步明確和細化夏洛茨維爾峰會確立的“國家目標”。后來,在民主黨所屬的科羅拉多州州長羅伊·羅默(Roy Romer)以及共和黨所屬的南卡萊羅納州州長卡羅·坎貝爾(Carroll A.Campbell)的共同領導下,組建了“全國教育標準與考試委員會”。國家教育目標和國家課程標準的建立在布什總統(tǒng)任期內(nèi)取得了一定成果,在克林頓總統(tǒng)上任后,它們被寫入立法程序,得到了延續(xù)與拓展。

1994年3月,克林頓總統(tǒng)簽署了他任期內(nèi)第一份教育法——《2000目標:美國教育法》。該法案授權成立一個新的聯(lián)邦委員會,用于擬定“國家標準”與各州的標準,并對每一個參與擬定“州學術標準”的州下?lián)苈?lián)邦專項經(jīng)費。有了立法與撥款的雙重加持,各州紛紛開始以自愿的形式在聯(lián)邦資助下設計本州的課程標準。隨后,又設立了“國家教育標準與改進理事會”(NationalEducationStandardsand ImprovementCouncil),以審查各個學科的“國家標準”。[32]這促成了1965年《初等與中等教育法》的再次核準,新法名為《改進美國學校法》。此后,除了各學科“國家標準”的陸續(xù)成型外,還有一項重要措施是施行“標準考試”(standardtest)或“國家考試”(nationaltests)。在1997—1998年的國情咨文中,克林頓總統(tǒng)敦促要開發(fā)自愿性質的“國家考試”,并使其成為規(guī)范“州考試”(statetests)的標尺。盡管這一建議在國會遭到了共和黨人的反對,但這一提議最終成了2001年的《不讓一個孩子掉隊法》中“年度進步目標”(Adequateyearlyprogress,AYP)的原型;同時重新啟用了“國家教育進展評價”(National AssessmentofEducationalProgress,NAEP),并予以聯(lián)邦經(jīng)費的資助。綜上,在克林頓總統(tǒng)任期內(nèi),國家課程標準與國家考試制度業(yè)已建立,這為公立學校實施標準化教學提供了充分的政策支持。

綜上所述,美國國家層面的歷史課程標準化改革其實發(fā)軔于加州。在“國家處于危機之中:教育改革勢在必行”的氛圍下,加州秉承著回歸“傳統(tǒng)”的教育理念與方法、追求“核心的”知識內(nèi)容與“統(tǒng)一”標準的改革思路率先采取了行動,讓聯(lián)邦看到建立“國家課程”的可能。從“課程曼哈頓計劃”到“國家課程標準”,從“以課程為核心的系統(tǒng)性改革”到“以課程標準為基準的標準化教學”,加州為國家層面的改革提供了豐富的先行經(jīng)驗。

三、美國國家歷史課程標準的成型及其爭議

作為第一個受聯(lián)邦資助的國家課程標準,國家歷史課程標準項目(National History Standards Project,以下簡稱《標準》)早在國會辯論《2000 目標:美國教育法》之際,便已進入籌備階段。1991年12月16日,美國國家人文基金會和教育部聯(lián)合宣布資助《標準》的制定,并委托加州大學洛杉磯分校的國家中小學歷史教學中心(National Center for History in the Schools,以下簡稱歷史教學中心)來主持該項目的工作。

(一)國家歷史課程標準的成型

《標準》的制定團隊是由歷史教學標準委員會(National Council for History Standards,以下簡稱委員會)、三個課程編寫小組(Curriculum Task Forces)、九個專項審查小組(Organizational Focus Groups)和全國歷史標準論壇(National Forum for History Standards)共同組成的。其中,委員會負責為《標準》的制定提供政策指導,并統(tǒng)籌協(xié)調(diào)整個項目的運行。[33]三個編寫小組則分別負責擬定幼兒園至4年級的少兒歷史標準、5至12年級的美國史和世界史課程標準,并將編寫好的《標準》交送到專項審查小組以及全國歷史標準論壇進行評議。最后,委員會對眾多評議結果進行匯總和審定,再將其反饋給編寫小組作為修改依據(jù)。

歷經(jīng)了32個月的制定過程,《標準》于1994年10月被正式發(fā)布。這是委員會、專項小組、論壇成員、編寫小組經(jīng)過多次研究、商討、爭辯與修訂的結果。實際上,《標準》在內(nèi)容上是由專業(yè)歷史學家主導的,他們的改革目的是想讓中小學的歷史課程能把最新的史學研究成果也納入其中,以改變專業(yè)的學術研究與一線教學之間嚴重脫節(jié)的現(xiàn)狀。然而,《標準》出臺后卻引發(fā)了一場有關歷史教學的激烈辯論。究其根由,這是因為《標準》在內(nèi)容和形式上都挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的歷史觀念。

全國歷史教學中心向外界公布的《標準》有三冊,分別是面向幼兒園至4年級(K-4)學生的《拓展兒童對世界的時空認知》以及面向5—12年級學生的《美國史的國家標準:探索美國經(jīng)驗》與《世界史的國家標準:探尋通往現(xiàn)代之路》。其中,K-4的標準是按照“社區(qū)—地區(qū)—州—美國—世界”的順序,幫助學生逐步建立時空認識,形成對歷史的敏感性。兩本5—12年級標準的主體內(nèi)容分別為美國史與世界史的標準細則。美國史標準將美國的歷史發(fā)展劃分為十個歷史時期,世界史標準也同樣是按照時間脈絡把自人類起源到20世紀末的世界歷史發(fā)展劃分為九個階段。在標準細則之前,這兩冊標準均會首先對每個時期的歷史敘事重點以及其中的發(fā)展脈絡進行概述,此后,便通過細化標準的形式將本時期內(nèi)需要學生掌握的重要歷史事件、關鍵決策、思想觀點以及學習、分析歷史和解讀歷史,進而形成批判性的歷史思維所需要的技能與方法分年級、分層級加以呈現(xiàn)。

通過梳理文本,可以發(fā)現(xiàn)《標準》十分強調(diào)美國民族多元化的歷史起源。比如,在美國史標準的第一個歷史分期中(TheWorldsMeet),編寫者用“匯合”(convergence)來描述歐洲、非洲與印第安人文明之間的關系,這意味著將這三種文明看作是平等的,并沒有突出歐洲文化的獨特與優(yōu)越之處,進而客觀地呈現(xiàn)這三者曾對北美殖民地的文明形成產(chǎn)生過怎樣的影響。而之所以這樣處理,是因為編寫標準的歷史學家們想讓學生們認識到,美國這個集體從一開始就將不同的種族與民族要素融入其中?！稑藴省愤€注重突出少數(shù)民族和婦女在美國歷史發(fā)展中的角色與作用,同時強調(diào)運用不同的思考角度與最新的史學研究成果來分析和審視歷史問題,從而對過去的歷史面貌形成客觀全面的認識。例如,在《獨立宣言》這部分學習安排中,《標準》除了建議學生分析《獨立宣言》所體現(xiàn)的重要原則及其意義,還要求學生思考:為什么《獨立宣言》宣布后,那些殖民者一邊聲稱自己是追求自由平等的先行者,一邊卻能接受奴隸制與自由平等并存這一事實,從而讓學生了解到革命的局限性和多面性。[34]在有關美國革命的標準設置中,《標準》多次提及“農(nóng)民、商人、婦女、黑人、印第安人”等這些少數(shù)群體,要求學生關注不同群體在革命過程中的觀點、訴求及其對革命所產(chǎn)生的影響,并意識到這些少數(shù)群體實際上根本無法從革命中獲得與有產(chǎn)的白人男性同等的權利和自由,進而提醒學生注意美國革命是具有不徹底性和保守性的。[35]

此外,《標準》為了糾正以往的西方中心主義的歷史觀,引導學生關注西方世界以外的文明發(fā)展,還在標準細則中加入了以往容易被歷史教學忽略的亞洲、非洲和拉丁美洲的歷史內(nèi)容。比如,世界史第四個時期的第三條標準要求學生討論“東亞及東南亞在唐代時期的主要發(fā)展”,第五條標準內(nèi)容是了解“熱帶非洲的農(nóng)業(yè)社會以及新國家的建立”,第六個時期的第五條標準要求學生梳理“亞洲在歐洲擴張時期產(chǎn)生了哪些社會轉變”。編寫專家們認為,這樣的課程安排不僅增加了歷史教學內(nèi)容的豐富性,而且還為學生提供了一個窗口,以了解世界以及美國與其他國家之間的聯(lián)系。

綜上,《標準》相較于傳統(tǒng)的歷史學習,在很多層面作出了開創(chuàng)性的改變。然而,這些改變在一部分人眼中是“進步的”“有意義的”,但在另一部分人看來卻是“虛偽的”“極具破壞性的”。

(二)國家歷史課程標準所引發(fā)的爭議

《標準》發(fā)布后引發(fā)了學術界、政界、教育界以及新聞媒體廣泛參與的討論。其中,美國史標準被批評者們稱作是一份充滿“政治偏見”的、意圖“抹黑”美國歷史的文件。而世界史標準被抨擊的核心點在于它沒有凸顯出西方文明的獨特地位。面對來自四面八方的反對意見,歷史教學中心不得不對《標準》進行修改。然而,修訂后的版本也并未將爭論徹底平息,這不禁讓我們產(chǎn)生好奇,為什么《標準》會引起如此強烈的反響? 反對和支持《標準》的雙方分別想通過這份課程標準達成怎樣的目的? 其爭論焦點的背后暗含著怎樣的企圖? 綜合各方評論可以發(fā)現(xiàn),人們對《標準》的批判集中在以下三個問題上:《標準》過多地凸顯了美國歷史的陰暗面,西方文明沒有被置于應有地位,教學案例太過詳細。總體而言,參與爭論的群體主要包括:歷史學家和歷史專業(yè)協(xié)會成員、政策制定者和新聞媒體從業(yè)者。前者多是為《標準》辯護的自由主義代表,而后者則是切尼為代表的新保守主義者,他們是《標準》的主要批評者。此外,還有一些具有批判意識的教育工作者和普通民眾也參與其中。

首先,在“《標準》是否客觀呈現(xiàn)了美國歷史中的光輝與陰暗”這一問題上,最先對《標準》提出猛烈批判的正是剛卸任國家人文基金會主席的琳恩·切尼。她作為新保守主義的代表,曾在政策層面大力支持《標準》的制定,還在《標準》制定伊始致信克萊布特里,稱贊歷史教學中心在籌備階段所做的工作,并表示對《標準》的出臺抱有極高期望。但在《標準》成稿后,她表示自己“受到了欺騙”,指責《標準》的編寫者“過于迎合多元文化主義而無視美國歷史中的精華與光輝之處。比如,《標準》對華盛頓總統(tǒng)只是輕描淡寫地提了一下,對富蘭克林等在傳統(tǒng)上受美國人崇敬的英雄人物均不予提及,卻6次提到女黑人廢奴主義者哈麗雅特·塔布曼(HarrietTubman)”。此外,“像美國立憲這樣關鍵性的舉措,美國史標準竟然都沒有為其設置一個專題單元來進行討論,卻一味地凸顯美國歷史中的不光彩之處,19次提到了麥卡錫主義,17次提到三K 黨等等”[36]。切尼的批判立刻得到了其他新保守主義者的回應,《美國新聞與世界報道》的約翰·利奧(JohnLeo)還指責《標準》對黑人和印第安人的歷史進行了美化加工,刻意隱去了其歷史中的陰暗面;與此同時,《標準》卻一味強調(diào)歐洲人作為侵略者、掠奪者和剝削者的所作所為,這是“極不誠實的”“帶有宣傳意味的”。[37]拉維奇也評價《標準》很大程度上受到了社會研究學者的影響,過于強調(diào)從種族、階層、性別的維度去審視過去的歷史發(fā)展,盡管這種關注以往在歷史上被忽視的群體和個人的趨勢是可取的,但也要避免“矯枉過正”,不能讓“多元”影響到我們對“共同的公民身份以及共享的價值觀”的認同。[38]

其次,關于“《標準》對西方文明地位的處理”這一問題,美國史標準中的前兩個歷史分期,成為招致批評的靶點:

第一時期——“三個世界的交融(美洲的起源至1620年)”

單元一:美洲大陸、西歐和西非三個社會在1450年相遇前的特征。

單元二:歐洲探索和殖民活動及其在文化和生態(tài)上引起的相互作用。

第二時期——“殖民與定居(1585—1763年)”

單元一:早期歐洲和非洲人抵達美洲:他們與土著美洲人、印第安人之間的關系。

單元二:北美殖民地政治體制和宗教自由產(chǎn)生的過程。

單元三:歐洲經(jīng)濟生活的體制和價值觀念是如何在殖民地扎根的;奴隸制如何改變了歐洲和非洲人在美洲的命運。

拉維奇認為,用“交融”(convergence)這種表述方式會誤導人們將非洲文化、印第安文化與西方文明置于同等重要的地位,它破壞了歐洲思想和制度在塑造美國的過程中的主導地位,有“弱化或貶低西方”之嫌。小阿瑟·施萊辛格(ArthurSchlesinger,Jr.)認為,這三種文明之間的確存在相互影響,但是也需要強調(diào)“美國的民主、代議制政府、言論自由、人權、婦女權利、宗教寬容等思想都起源于歐洲”。約翰·帕特里克·迪金斯(JohnPatrickDiggins)對該問題的觀點則更為極端。他認為學生在學習美國和世界歷史的過程中,核心點應始終放在對西方文明傳統(tǒng)的思考,其他文明體制則無關大體。因此,這種互動的概念會有損于對西方價值觀的強調(diào),應予以剔除。[39]

面對種種批判與質疑,納什作為崇尚自由主義的專業(yè)歷史學家,成了主要的回應者。他一再重申,無論是他本人還是整個《標準》的制定團隊,都既無意于“抹黑美國歷史”,也不會“刻意貶損西歐文明”,其核心目標都是致力于將最新的史學研究內(nèi)容和方法融入中小學的歷史教學之中。[40]《標準》之所以這樣設計,是為了讓學生認識到美國這個國家起初就是由多種族、多民族成員構成,實際上,正是因為這種特殊的起源,為長久以來國內(nèi)所存在的不同種族之間的緊張和沖突埋下了導火索。此外,關于三種文明的處理方式,《標準》希望更正人們以往對于西方文明以外的其他文明的錯誤認識,讓學生意識到,土著美洲和非洲社會的文明在哥倫布“發(fā)現(xiàn)”美洲大陸以前,就已經(jīng)發(fā)展得相當成熟,而不是繼續(xù)受“傳統(tǒng)歷史觀”的誤導——認為歐洲人抵達時印第安部落處于停滯狀態(tài),或者認為非洲人居住在原始叢林里,等等。同時,這也能幫助學生更透徹地理解為什么當這三種文明在美洲相遇時會產(chǎn)生激烈沖突。[41]總而言之,《標準》的設計初衷是希望將新的研究成果呈現(xiàn)在一線教學之中,讓學生能夠了解到更為全面、復雜的歷史面貌。[42]

通過回顧辯論雙方的觀點可以發(fā)現(xiàn),這其實是一場自由派學者與新保守主義政治家之間的博弈?！稑藴省讽椖恐缘靡源_立,最初是源于專業(yè)知識分子和政策制定者之間的目標趨同。新保守主義改革者們負責前期通過媒體造勢,讓《標準》受到廣泛關注與支持,然而在具體的編寫階段,這一任務則主要由歷史專業(yè)協(xié)會把控,雙方之所以在合作后反目,原因在于二者的出發(fā)點和訴求本就大相徑庭。以切尼為代表的新保守主義改革派更加需要的是《標準》所附帶的政治價值,他們希望通過《標準》來傳播美國歷史上的光輝之處,弘揚美國精神,從而通過歷史教育讓國民強化傳統(tǒng)的歷史觀念,感受其公民身份以及彼此的一些共性特征,進而塑造“共同文化”,傳遞主流的價值觀。而以納什為代表的歷史學家們則希望體現(xiàn)新的史學研究成果,改變以往以歐洲為中心的、一元的傳統(tǒng)史觀,代之以“多元”“客觀”的視角去思考和審視美國以及世界的歷史發(fā)展。一方是將《標準》作為追求政治利益的工具,而不在乎它是否真正客觀、完整地展現(xiàn)出了歷史發(fā)展脈絡,而另一方則是以嚴格的專業(yè)要求為準則,致力于追求為美國的中小學生提供真正高質量的歷史教育,這二者希望歷史教學所傳遞的歷史觀念本就相悖,自然無法在同一份《標準》中得到實現(xiàn)。

除了對《標準》要傳遞什么樣的歷史觀這一問題的爭論以外,還有一些具有批判意識的教育者和民眾質疑《標準》中教學示例的合理性。在三冊《標準》中,均含有大量的教學示例,即圍繞著某一標準分別對不同年級的教學可以使用哪些教學材料、教學方法、組織形式等提供操作模板。這些示例幾乎占到《標準》一半以上的篇幅。對此,批評者認為,美國的教育一直是屬于各州和地方事務,在國家層面制定《標準》已然是史無前例,在此基礎上,還要對課堂教學公開進行如此詳細的“規(guī)范指導”?！斑@是一個‘不良信號’,是赤裸裸的定義‘官方知識’的行徑?！稑藴省繁囟〞敢炭茣袌鲆约敖處熆己说拳h(huán)節(jié)的改變,這將會導致師生喪失自主性以及歷史教學的統(tǒng)一化”[43]。對此,《標準》的制定者回應道:“《標準》本身就是自愿性質的,其中的教學建議是為教師提供如何平衡、聯(lián)結歷史技能與基礎知識的思路,自然也是由他們自主選擇是否參考?！盵44]一些一線的歷史教師也對這種反對意見進行回應,他們認為,“首先,這些教學范例不是規(guī)定性的。其次,它們實際上具有重要價值,不僅可以為教師提供相當豐富的課程活動設計、組織方式以及作業(yè)布置的資源,從而選擇符合當?shù)貙W情的教學內(nèi)容,更為重要的是,這些案例讓我們了解如何將歷史思維培養(yǎng)與知識傳授有效結合。那些批評者只是片面地看到例子中提到了一些事實性的知識,包括歷史文件、人名、日期等等就對其反感,而沒有看到這些示例所具有的深層意義”[45]。

有關《標準》的辯論恰好發(fā)生在1994年的國會中期選舉期間,共和黨人紐特·金里奇(NewtGingrich)當選為眾議院院長之后,便宣稱要削減國家人文基金會和教育部的撥款,讓教育回歸到各州的管理之下。[46]他對《標準》進行了猛烈的批判,說“這是‘政治正確’的泛濫,是對愛國主義的迫害。它過分強調(diào)我們文明中的一些錯誤來詆毀美國,顛覆我們對過去的偉大英雄的認知,扭曲了美國歷史”[47]。盡管制定者們不斷對各種批評意見作出回應,也不乏《標準》的支持者為其發(fā)聲,但是,《標準》最終還是沒有在國會獲得通過。迫于國會與新保守主義所煽動的輿論壓力,國家歷史標準委員會最終同意對《標準》進行修改。修改后的《標準》將原來的三冊合為一本,并且刪除了占原《標準》篇幅一半以上的教學活動建議。其他方面的主要改動包括:在討論移民問題時突出外來移民對美國民族精神的認同;突出美國民主的重要價值;在描述殖民地時期的歷史中,凸顯了歐洲文明的作用;重新描述了二戰(zhàn)后美蘇之間對抗的歷史過程;對所有涉及少數(shù)民族和婦女的陳述都進行重新調(diào)整,更為強調(diào)這些群體與美國整體之間的密切聯(lián)系,避免給學生留下這些群體與美國主流歷史是分離的“錯誤概念”,等等。[48]此外,《標準》還增加了提及華盛頓、杰斐遜等傳統(tǒng)英雄人物的次數(shù)。然而,《標準》修訂版的公布仍然沒有平息對歷史教學的爭論。

通過回顧美國國家歷史課程標準的制定、出臺以及修訂的全過程,可以發(fā)現(xiàn),政策制定者們貌似又回到了原點。新保守主義之所以要支持《標準》的設立,最初目的就在于通過“一致性的知識內(nèi)容和所有人共享的歷史文化”來傳遞所謂共同的價值觀念。他們希望《標準》能成為一部在學校里廣為流傳的“標準化的美國歷史”,從而讓“美國人”能對自己的公民身份以及國家的歷史產(chǎn)生認同和統(tǒng)一性理解。[49]而他們之所以對歷史學家們制定的《標準》如此排斥,是因為他們擔心這種挑戰(zhàn)傳統(tǒng)歷史敘事的方式——強調(diào)不同群體對美國的歷史貢獻、直面美國歷史中的陰暗面、提倡對歷史的批判和思考態(tài)度等會讓人們接受一種新的歷史觀,[50]這種歷史觀會讓大家學會用“開放的、批判性的、冷靜的”眼光去審視過去,也就會有更多人認識到“這個社會從來沒有過真正的統(tǒng)一,也從來沒有一個完全共同的文化標準,甚至連作為一個美國人意味著什么也都沒有一致性認同”[51]。究其實質,美國國家歷史課程的標準化改革是一場圍繞著是否存在能夠被“標準化”的“美國歷史”的文化沖突。