山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的文化價(jià)值思考

李 純，楊 鈺，李 佳

（貴州師范大學(xué) 教育學(xué)院，貴州 貴陽(yáng) 550025）

與更多體現(xiàn)出統(tǒng)一性特質(zhì)、由國(guó)家層面推動(dòng)的教育或課程改革比較而言，教學(xué)改革更加顯現(xiàn)出一種個(gè)性化、情境化和地方化的差異性特征。這種差異性特征需要我們更加注重教學(xué)改革的在地化問(wèn)題，即需要考慮教學(xué)改革的文化因素。山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革成效不彰的文化歸因，就在于教學(xué)改革無(wú)視文化制約性，輕視山地鄉(xiāng)村文化與教學(xué)改革主導(dǎo)文化之間的差異、矛盾和沖突，如作為改革成敗關(guān)鍵的教師對(duì)外來(lái)教學(xué)理念和方法的不適應(yīng)，使改革處于“認(rèn)知不協(xié)調(diào)、行為不統(tǒng)一、態(tài)度不一致”的尷尬困境，從而大大折損了教改成效。關(guān)注山地鄉(xiāng)村學(xué)校這一特定場(chǎng)域下的教學(xué)改革，并將之置于文化視域下思考，其價(jià)值立場(chǎng)就在于：教學(xué)改革不再僅為一個(gè)價(jià)值中立的技術(shù)問(wèn)題，更是一個(gè)充滿(mǎn)沖突和融合的文化實(shí)踐活動(dòng)，離開(kāi)其文化生態(tài)環(huán)境則教學(xué)改革難以解釋和展開(kāi)［1］。在厘清和落實(shí)文化價(jià)值內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，教學(xué)改革才有可能深化發(fā)展，進(jìn)而達(dá)成高質(zhì)量教育教學(xué)的終極價(jià)值或目的，這是一種富有文化邏輯的價(jià)值思考。

一、教學(xué)改革和文化價(jià)值

（一）教學(xué)改革：一種漸進(jìn)的文化變遷過(guò)程

教學(xué)改革日益成為學(xué)校工作的常態(tài)，是教育改革中備受關(guān)注的主題。教學(xué)改革按規(guī)模大致可分為三個(gè)層面：一是宏觀層面的教學(xué)改革，即由國(guó)家教育行政部門(mén)主導(dǎo)的、在全國(guó)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校大規(guī)模實(shí)施的整體性的教學(xué)改革；二是中觀層面的教學(xué)改革，它指學(xué)校在其校內(nèi)自主實(shí)施的教學(xué)改革；三是微觀層面的教學(xué)改革，它指?jìng)€(gè)體教師在某些特定學(xué)科所作的局部的、小規(guī)模的教學(xué)改革。教學(xué)改革從本質(zhì)上來(lái)講，就是要回答“改什么”和“怎樣改”兩個(gè)問(wèn)題。教學(xué)改革作為一種目標(biāo)導(dǎo)向性行為，它所包含的不論是教學(xué)活動(dòng)中教師、學(xué)生等教育主體的改革，還是包含教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、課程設(shè)置、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)環(huán)境等構(gòu)成要素的單一性改革，又或是教學(xué)整體模式的改革，均可以看作人們關(guān)于教學(xué)的思維方式和行動(dòng)方式的變革。

教學(xué)改革的發(fā)生又是在特定的文化中進(jìn)行的，教學(xué)改革是教育文化的重建過(guò)程，這種重建不是革命性的推倒重來(lái)，而是漸進(jìn)的文化變遷過(guò)程。因此，本研究認(rèn)為教學(xué)改革是以提高教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，立足于特定文化場(chǎng)域，教學(xué)主體對(duì)教學(xué)思維方式和行動(dòng)方式的改革，以適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展，不斷推動(dòng)教學(xué)過(guò)程有效運(yùn)行和持續(xù)發(fā)展的文化變遷過(guò)程。這個(gè)界定包含兩層意思：一是本體上，教學(xué)變革本身就是一個(gè)系統(tǒng)的文化傳習(xí)與文化開(kāi)新的過(guò)程；二是歸因上，文化因素日益成為影響教學(xué)改革的重要力量，而山地鄉(xiāng)村學(xué)校因其鄉(xiāng)土文化、山地特色和城市文化的沖突和交融，其文化影響因素尤甚。

（二）文化價(jià)值：文化考察必有價(jià)值追問(wèn)

價(jià)值是一種與文化相關(guān)的抽象概念，一種類(lèi)似于影響人的選擇的文化精神。美國(guó)人類(lèi)學(xué)家克拉克洪認(rèn)為，價(jià)值是關(guān)于個(gè)人或團(tuán)體特有的、期望的、顯性或隱性的概念，它影響著人們的行為、手段、目標(biāo)的選擇等。對(duì)于某一社會(huì)而言，所謂價(jià)值不只是采納，而是該社會(huì)的人們根據(jù)認(rèn)知的、道德的、情感的判斷所選定的那種從被認(rèn)為對(duì)社會(huì)有益的或正當(dāng)?shù)男袨橹谐橄蟪鰜?lái)的概念。一種價(jià)值系統(tǒng)可以構(gòu)成一個(gè)社會(huì)群體或一種文化精神［2］。在文化教育學(xué)者看來(lái)，價(jià)值是區(qū)分自然和文化的決定性標(biāo)準(zhǔn)，凡文化必有價(jià)值，也必須以?xún)r(jià)值的觀點(diǎn)加以考察。這里的“文化”尤指精神文化，故文化價(jià)值也就相當(dāng)于精神價(jià)值，且是一個(gè)民族文化中所包含的價(jià)值系統(tǒng)，或者一種文化體系所體現(xiàn)的價(jià)值取向［3］。

可見(jiàn)，文化考察必然涉及價(jià)值追問(wèn)，價(jià)值本就是一種類(lèi)似于文化精神的抽象概念，表示某一事物能對(duì)人類(lèi)的發(fā)展進(jìn)步起到具體的影響作用，而價(jià)值內(nèi)涵就是要深入挖掘這些事物具有的價(jià)值具體表現(xiàn)在哪些方面。本研究中的文化價(jià)值，就是聚焦于山地鄉(xiāng)村文化生產(chǎn)生活及其所具有的意義和價(jià)值，以及不同文化之間的碰撞、交流和整合價(jià)值。具體而言，要滿(mǎn)足山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革效果進(jìn)而提高教育質(zhì)量的終極需求，我們就必須考慮到地方情境或文化脈絡(luò)性，就是基于教學(xué)改革的文化本質(zhì)和文化歸因，考量山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的文化價(jià)值內(nèi)涵及其落實(shí)。

二、山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的文化價(jià)值內(nèi)涵

（一）置于文化視野

置于文化視野，意味著從文化學(xué)角度來(lái)審視教學(xué)改革。教育的文化學(xué)研究旨趣由來(lái)已久，有學(xué)者甚至提出“21 世紀(jì)教育學(xué)的文化轉(zhuǎn)向”命題［4］。文化視野的研究初衷主要是解決兩個(gè)問(wèn)題：一是人文社會(huì)科學(xué)研究中的唯科學(xué)主義傾向，如狄爾泰提出的與自然科學(xué)相對(duì)應(yīng)且獨(dú)立存在的“精神科學(xué)”。認(rèn)為一切思想都是價(jià)值論的，人是一種精神性和價(jià)值性存在，而非唯科學(xué)主義所宣揚(yáng)的物化和價(jià)值無(wú)涉的存在。后來(lái)德國(guó)的文化教育學(xué)延續(xù)這一思考，提出人是一種文化存在，教育即為一種文化過(guò)程［5］，教學(xué)改革亦為一種文化實(shí)踐活動(dòng)。二是人文社會(huì)科學(xué)研究中的“西方中心主義”。強(qiáng)調(diào)教育學(xué)研究的文化特征被看作是反對(duì)“西方中心主義”，就是在開(kāi)放、對(duì)話(huà)前提下重建自己的（也即非西方的）學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的一個(gè)方法論武器，如突出地方性和脈絡(luò)化的教育文化學(xué)、多元文化教育、文化心理學(xué)等學(xué)科或?qū)W術(shù)研究都是這一方法論的充分應(yīng)用。

因應(yīng)上述問(wèn)題解決的文化旨趣，本文中的置于文化視野包含兩層意思：一是認(rèn)為文化生態(tài)環(huán)境是影響教學(xué)改革的重要力量，這里的文化生態(tài)環(huán)境主要是教學(xué)改革所依托的國(guó)家主流文化和代表地方和學(xué)校的山地鄉(xiāng)村文化；二是認(rèn)為教學(xué)改革是關(guān)涉價(jià)值判斷和選擇的、充滿(mǎn)沖突和矛盾的歷程，并且會(huì)發(fā)展為一種協(xié)調(diào)和整合的文化實(shí)踐活動(dòng)。也就是說(shuō)，這里的教學(xué)改革必須觀照到國(guó)家主流文化與山地鄉(xiāng)村文化及其二者之間的沖突和整合。我國(guó)教育部推行的自上而下的教學(xué)改革必然是國(guó)家主流文化的一種反映，強(qiáng)調(diào)社會(huì)主義核心價(jià)值觀引領(lǐng)下的課程及教學(xué)理念與行為，同時(shí)需要認(rèn)識(shí)到，改革也會(huì)受到西方理論和話(huà)語(yǔ)的影響，比如引領(lǐng)當(dāng)前課程與教學(xué)改革的“核心素養(yǎng)”理念。學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外思想本無(wú)可厚非，但是如果忽視理論和方法背后的文化價(jià)值和沖突，對(duì)其過(guò)度引用和實(shí)踐則易產(chǎn)生種種不適應(yīng)，有違改革初衷。而對(duì)于具有地方特性和脈絡(luò)的山地鄉(xiāng)村學(xué)校，這種教學(xué)改革就會(huì)呈現(xiàn)出雙重的文化沖突與矛盾，即國(guó)家主流文化、國(guó)外教育理論與山地鄉(xiāng)村學(xué)校的文化沖突與矛盾。如果意識(shí)到文化沖突與矛盾是第一步，則第二步就是化解這種沖突與矛盾，使教學(xué)改革因文化整合而走向成功，這即為“置于文化視野”的使命和責(zé)任。

（二）貼近鄉(xiāng)村學(xué)校

隨著現(xiàn)代化進(jìn)程尤其是我國(guó)城鎮(zhèn)化和城鄉(xiāng)一體化的推進(jìn)，鄉(xiāng)村學(xué)校的身份特征越來(lái)越“去村落化”，鄉(xiāng)村教育也越來(lái)越執(zhí)著于“走出村落”，遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土已成為鄉(xiāng)村學(xué)校及其教學(xué)改革的一種現(xiàn)代化困境。反過(guò)來(lái)，鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展為城市知識(shí)和文化的代言人，教育教學(xué)改革也呈現(xiàn)出一種“城市中心主義”趨向，有學(xué)者曾明確指出，城市取向的價(jià)值預(yù)設(shè)是鄉(xiāng)村教育的主導(dǎo)性?xún)r(jià)值取向與價(jià)值目標(biāo)［6］。鄉(xiāng)土文化的脈絡(luò)被決然地拋棄，學(xué)校及其教學(xué)改革缺乏鄉(xiāng)土文化的浸潤(rùn)和對(duì)鄉(xiāng)土價(jià)值的認(rèn)同，教學(xué)改革的關(guān)鍵因素——鄉(xiāng)村教師的“離根性”特征也日益強(qiáng)烈，如鄉(xiāng)土身份消失、鄉(xiāng)土知識(shí)缺乏、鄉(xiāng)土關(guān)系淡漠等。其結(jié)果就是，鄉(xiāng)村學(xué)校的文化傳承功能被剝奪，教學(xué)改革的前進(jìn)步伐因主導(dǎo)文化與鄉(xiāng)村文化之間的沖突與矛盾而備受制約，鄉(xiāng)村教師在對(duì)城市教師的亦步亦趨中也日益喪失內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力，高質(zhì)量教育教學(xué)就難以達(dá)成。于是，教學(xué)改革就有了基于觀照鄉(xiāng)村學(xué)校所處的實(shí)踐場(chǎng)域，由文化沖突而至文化整合來(lái)解決教改困境的訴求和期待。

“貼近”是與“離土”或“離根”相對(duì)立的詞匯，意味著切合實(shí)際、親近地方，貼近鄉(xiāng)村學(xué)校就是說(shuō)教學(xué)改革要切實(shí)考慮到鄉(xiāng)村學(xué)校的具體特點(diǎn)和文化功能。鄉(xiāng)村學(xué)校不同于城市學(xué)校之處在于，鄉(xiāng)村學(xué)校規(guī)模小、辦學(xué)條件簡(jiǎn)單、信息環(huán)境閉塞、家庭支持力度較弱、文化建設(shè)單一等。如果不考慮這種差異性特點(diǎn)，教學(xué)改革的推進(jìn)就有可能碰到阻礙。研究者在鄉(xiāng)村小學(xué)調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)貙W(xué)生在課堂上相當(dāng)靦腆和沉默，不愿意回答問(wèn)題，更別說(shuō)主動(dòng)提問(wèn)，導(dǎo)致上課老師想要通過(guò)提問(wèn)加強(qiáng)師生互動(dòng)和促發(fā)學(xué)生思考的教學(xué)努力常常受挫，而圍繞問(wèn)題展開(kāi)的互動(dòng)與交流正是教學(xué)改革所倡導(dǎo)的方式方法。那么，是什么原因造成鄉(xiāng)村孩子在課堂上的沉默寡言呢？研究者曾到一些學(xué)生家里拜訪，在與家長(zhǎng)的交談中了解到，這些孩子的家庭教育常態(tài)是：父親長(zhǎng)期在外打工，母親在家忙于務(wù)農(nóng)，父母都疏于和孩子溝通交流；即便有溝通，也常常是家長(zhǎng)“一言堂”式的單向強(qiáng)制要求和行為規(guī)范，幾乎沒(méi)有所謂的平等對(duì)話(huà)?？梢哉f(shuō)，這樣的家庭文化影響到了課堂教學(xué)中師生對(duì)話(huà)的展開(kāi)。學(xué)校和教師在進(jìn)行教學(xué)改革時(shí)也必須考慮到這種文化影響，去了解和把握鄉(xiāng)村文化并能在教學(xué)改革中發(fā)揮其作用。就是說(shuō)，鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改革需要探尋適切于當(dāng)?shù)匚幕姆椒ê屯緩?，這實(shí)際也是一種呼喚——呼喚一種扎根于鄉(xiāng)土、內(nèi)發(fā)于自身的變革情緒和變革力量。簡(jiǎn)言之，貼近山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改革就是更符合山地鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展規(guī)律的、更適合山地鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生和教師成長(zhǎng)的教學(xué)改革。

（三）凸顯山地特色

凸顯山地特色即在教學(xué)改革中充分利用山地這一特色地域文化。傳統(tǒng)上探討山地文化主要集中于突出山地的資源優(yōu)勢(shì)和環(huán)境保護(hù)的價(jià)值，這是人類(lèi)可持續(xù)性發(fā)展的重要問(wèn)題。教育學(xué)視野中的山地文化，其探究是突出文化價(jià)值觀照下的地方適應(yīng)性問(wèn)題。北魏賈思勰在《齊民要術(shù)》中就講道：“順天時(shí)，量地利，則用力少而成功多；任情返道，勞而無(wú)獲?！彪m然談的是人要順應(yīng)自然即“人法自然”的道理，其實(shí)也可延伸出一種地方適應(yīng)性的觀點(diǎn)。例如：在貴州這塊山地上的少數(shù)民族侗族，就世代傳唱著以下歌謠：

世間誰(shuí)是主人翁

侗家祖輩教孩童

山河是主人是客

做客之人要謙恭

山水總有豐盛席

一代吃光二代窮

要留青山棲百鳥(niǎo)

要留綠水養(yǎng)魚(yú)龍

莫當(dāng)好吃不留種

枉來(lái)人世走一通①歌謠來(lái)源：貴州省從江縣文化館梁維安收集整理。

山地文化是生活在山地領(lǐng)域的人們?cè)陂L(zhǎng)期的生活實(shí)踐中逐漸積淀而形成的具有強(qiáng)大生命力的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，如山地居民根據(jù)山地的特殊環(huán)境而形成的獨(dú)特生產(chǎn)方式、生活方式、習(xí)俗和性格等。山地作為一種地域文化也對(duì)學(xué)校教育和教育中的人產(chǎn)生著不容忽視的影響作用。而教師和學(xué)生作為社會(huì)場(chǎng)域中的個(gè)體，社會(huì)場(chǎng)域的特征必然也會(huì)影響到他們的發(fā)展。所以，我們?cè)诳紤]教學(xué)改革時(shí)，不僅要觀照鄉(xiāng)村，還要進(jìn)一步地細(xì)化到觀照山地鄉(xiāng)村的場(chǎng)域影響，因?yàn)樯降匚幕杂胁煌诔鞘形幕推皆幕奶攸c(diǎn)及功能。這些特點(diǎn)及功能之于山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改革是大有裨益抑或大有阻礙，需要依賴(lài)身處其中的學(xué)校和教師來(lái)了解和把控。在山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改革中凸顯山地特色，同樣是一種文化價(jià)值觀照，目的同樣是保障山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的地方適切性，進(jìn)而達(dá)成高質(zhì)量教育教學(xué)的最終目的。

三、山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的文化價(jià)值實(shí)現(xiàn)

價(jià)值內(nèi)涵屬于理念范疇，若要將其加以落實(shí)，首要的是價(jià)值實(shí)現(xiàn)的路徑問(wèn)題。理念照進(jìn)現(xiàn)實(shí)的關(guān)鍵主要依靠人與物兩方面：教師是執(zhí)行和推動(dòng)教學(xué)改革的關(guān)鍵主體，而課程資源則是教學(xué)改革賴(lài)以展開(kāi)的物質(zhì)載體。要實(shí)現(xiàn)基于上述價(jià)值內(nèi)涵的教學(xué)改革，就要對(duì)教改關(guān)鍵——教師有所期待，還要認(rèn)識(shí)到山地鄉(xiāng)村文化的差異性在哪兒、如何挖掘地方文化教育資源并將之與教學(xué)改革有機(jī)融合。

（一）組建“在地化”教學(xué)改革共同體

20 世紀(jì)90 年代美國(guó)提出鄉(xiāng)村學(xué)校教育改革的“在地化”理念，就是推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校與本地社區(qū)、文化環(huán)境的互惠共建?！霸诘鼗逃奔丛?dāng)?shù)貙?shí)際的教育，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)扎根于一方水土特有的經(jīng)濟(jì)、歷史、文化、藝術(shù)等，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)不脫離地方的需要和利益，而當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)為教育提供地方性資源［7］?！霸诘鼗處煛钡母拍钣伞霸诘鼗逃毖由於鴣?lái)。山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的關(guān)鍵在教師，所以組建教學(xué)改革共同體的關(guān)鍵就是打造一支“在地化”專(zhuān)業(yè)教師隊(duì)伍。在地化教師特指外來(lái)教師因在任教地生活居住、與本土教師交流學(xué)習(xí)以及自我學(xué)習(xí)而對(duì)該地區(qū)的教育、文化特點(diǎn)有一定的了解程度，同時(shí)具有較強(qiáng)的在地化教育技能和本領(lǐng)的教師。教師的“在地化”是山地鄉(xiāng)村文化留存及延續(xù)的一個(gè)非常主要的抓手。在山地鄉(xiāng)村學(xué)校，對(duì)于本地區(qū)的文化，外來(lái)教師不應(yīng)該是漠不關(guān)心的局外人，也不應(yīng)該自視為城鄉(xiāng)之間的流動(dòng)者，而應(yīng)該把自己當(dāng)作山地鄉(xiāng)村的“定居者”。美國(guó)學(xué)者埃米·溫洛夫曾對(duì)教師在任教地的居住年限、地方知識(shí)和教學(xué)能力發(fā)展三者之間的關(guān)系進(jìn)行了質(zhì)性研究，發(fā)現(xiàn)教師與地方的關(guān)系將會(huì)影響教師將“地方”意識(shí)融入到課堂［8］。比較而言，扎根本土的教師更能勝任在地化教學(xué)和教學(xué)改革。

（二）開(kāi)發(fā)山地鄉(xiāng)村文化課程資源

文化心理學(xué)指出學(xué)校及其教學(xué)改革是具有置身性的（situatedness），正如布魯納所指出的那樣：“學(xué)習(xí)與思考永遠(yuǎn)都是置身在文化情境里，并且永遠(yuǎn)都需要依賴(lài)文化資源的使用?！保?］山地鄉(xiāng)村文化課程資源的開(kāi)發(fā)和挖掘，要把握文化視域下山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的基本特征和主要原則。

1.在山地特色自然風(fēng)貌中挖掘課程資源

適宜教學(xué)的山地鄉(xiāng)村自然資源是山地鄉(xiāng)村文化課程資源重要的組成部分。對(duì)于山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)而言，山地鄉(xiāng)村的特殊地理環(huán)境如自然風(fēng)光、山水結(jié)構(gòu)、氣候溫度、地理位置乃至整個(gè)校園建設(shè)等都制約著山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)而影響著教改的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。教師可以帶學(xué)生攀登巍峨雄壯的山嶺，使學(xué)生養(yǎng)成堅(jiān)韌、敦厚的精神品質(zhì)；可以讓孩子品嘗山間清澈的流水，使學(xué)生形成純凈的心靈；還可以帶學(xué)生走進(jìn)深幽的山地叢林開(kāi)展趣味探險(xiǎn)，讓學(xué)生養(yǎng)成敢于冒險(xiǎn)的探索精神。山地是山地鄉(xiāng)村孩子的根，要引導(dǎo)學(xué)生融入賴(lài)以生存的環(huán)境，讓他們用感官及頭腦真真切切地去體驗(yàn)山地鄉(xiāng)村的自然風(fēng)光，豐富他們的認(rèn)知、開(kāi)拓他們的思維、啟發(fā)他們的智慧，培養(yǎng)他們熱愛(ài)鄉(xiāng)村、熱愛(ài)山地、熱愛(ài)知識(shí)的情懷。

2.在山地鄉(xiāng)村民風(fēng)習(xí)俗中挖掘課程資源

民風(fēng)習(xí)俗作為山地鄉(xiāng)村文化的有機(jī)組成部分，包括生活習(xí)慣、生活風(fēng)氣以及傳統(tǒng)節(jié)日、習(xí)俗等。每個(gè)特定的區(qū)域都有其獨(dú)有的民風(fēng)習(xí)俗的沉淀，這些歷史文化的積淀與生活在該區(qū)域居民的日常生活有著密不可分的關(guān)系。費(fèi)孝通先生曾指出，文化的奧妙并不是體現(xiàn)在條文制度里，而是在人們的日常起居中、舉手投足之間，看似自然的行為正是深層文化的外顯［10］。山地鄉(xiāng)村學(xué)校的文化教育資源應(yīng)該也必須從民風(fēng)習(xí)俗中汲取，以發(fā)揮其傳遞山地地區(qū)人類(lèi)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、凝聚地區(qū)民族力量、驅(qū)動(dòng)地域文化教育發(fā)展等功能。

縱觀山地鄉(xiāng)村民風(fēng)習(xí)俗的變遷與發(fā)展、衰敗與復(fù)興，加深對(duì)不同時(shí)期不同文化的理解，這是在山地鄉(xiāng)村民風(fēng)習(xí)俗中挖掘課程資源的第一步。選其精華，注重民風(fēng)習(xí)俗文化的再生產(chǎn)，是在山地鄉(xiāng)村民風(fēng)習(xí)俗中挖掘課程資源的第二步。在挖掘山地鄉(xiāng)村傳統(tǒng)習(xí)俗的文化象征意義之外，更應(yīng)找準(zhǔn)其與時(shí)代相銜接的切合點(diǎn)，如鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中的鄉(xiāng)村文化興盛之路，使山地鄉(xiāng)村民風(fēng)習(xí)俗能夠有效地促進(jìn)山地鄉(xiāng)村文化的再生產(chǎn)，這樣挖掘的課程資源才更具時(shí)代特性，才更具生命力。根據(jù)法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄所提出的“文化再生產(chǎn)”理論，一方面，文化通過(guò)不斷的“再生產(chǎn)”維持自身平衡，使社會(huì)得以延續(xù)；另一方面，被再生產(chǎn)的不是一成不變的文化體系，而是在既定時(shí)空區(qū)域之內(nèi)各種力量相互作用的結(jié)果，節(jié)日文化以再生產(chǎn)的方式不斷演進(jìn)，推動(dòng)著社會(huì)、文化的進(jìn)步［11］。

3.在山地鄉(xiāng)村“人物化”中挖掘課程資源

“人物化”主要有生產(chǎn)工具、生活用名、建筑物等，在“人物化”中挖掘課程資源可以從教育外部表現(xiàn)形式和教育內(nèi)部實(shí)質(zhì)內(nèi)容兩方面展開(kāi)。

相較于城市中千篇一律的鋼筋混凝土建筑而言，山地鄉(xiāng)村的建筑都是依據(jù)山地的自然地理?xiàng)l件設(shè)計(jì)修筑的，具有獨(dú)特的地區(qū)特色。山地鄉(xiāng)村學(xué)校的修筑可以考慮山地地區(qū)獨(dú)有的木頭、山石黏土等材料，用以裝飾和改造單純的水泥建筑，使原本“冷漠的水泥森林”變得生動(dòng)親切起來(lái)。此外，還可以在校園的各個(gè)墻面裝飾山地鄉(xiāng)村地區(qū)特有的文化圖騰、民族文字等來(lái)增強(qiáng)山地鄉(xiāng)村文化的校園嵌入感，讓山地鄉(xiāng)村學(xué)校的每一件物品、每一處地方都成為教育資源。以苗族為例，苗族文字、苗族刺繡、苗族古歌等都可以在校園的每一個(gè)角落生根，這樣的做法可以彌補(bǔ)山地鄉(xiāng)村學(xué)校建筑文化“脫離”的現(xiàn)象。

就山地鄉(xiāng)村學(xué)校教育實(shí)質(zhì)內(nèi)容而言，可以選用山地鄉(xiāng)村地區(qū)特有的生活工具、生活用名等來(lái)充當(dāng)教學(xué)用具和教學(xué)材料。山地鄉(xiāng)村學(xué)校的課程內(nèi)容與教學(xué)都應(yīng)該貼近山地鄉(xiāng)村學(xué)生日常的所見(jiàn)、所聞以及所想。這就要求教師要了解山地鄉(xiāng)村學(xué)生的日常生活規(guī)律及特點(diǎn)，將山地鄉(xiāng)村日常生活當(dāng)中的“人物化”與學(xué)生的教育緊密聯(lián)系，循序漸進(jìn)地將生活工具、生活用名等“人物化”融入到課程教學(xué)當(dāng)中去。例如：利用山地鄉(xiāng)村獨(dú)有的農(nóng)耕用具來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的勞動(dòng)教育；通過(guò)特色方言、山歌民謠等來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的審美教育；通過(guò)民族競(jìng)技體育，如摔跤、斗牛等來(lái)豐富學(xué)生的體育教學(xué)；等等?？傊?，“人物化”是地方文化與學(xué)校教學(xué)之間的橋梁，不僅是山地鄉(xiāng)村學(xué)校課程開(kāi)發(fā)的重要資源，而且還能激發(fā)學(xué)生的文化向心力。

（三）融合課程資源進(jìn)教學(xué)改革實(shí)踐

1.進(jìn)教材——開(kāi)發(fā)特色校本教材，與國(guó)家課程內(nèi)容相融合

開(kāi)發(fā)山地鄉(xiāng)村文化教育校本教材，將豐富多彩的山地鄉(xiāng)村文化植入其中，并將之與國(guó)家課程內(nèi)容有機(jī)融合，這是文化價(jià)值觀照下山地鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)改革的重要舉措。

首先，理清正確的育人目的，堅(jiān)持核心價(jià)值觀的滋養(yǎng)。目的的明確可以為教學(xué)改革的進(jìn)行指明正確的前進(jìn)方向。開(kāi)發(fā)山地鄉(xiāng)村文化校本教材的最終目的是育人，而社會(huì)主義核心價(jià)值觀對(duì)學(xué)生三觀的形成具有極為重要的意義。因此，在踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，實(shí)施教學(xué)改革，并將其融入到山地鄉(xiāng)村學(xué)校校本教材中，不但給山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改革指明了方向，而且還能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

其次，校本教材開(kāi)發(fā)的本真是對(duì)山地鄉(xiāng)村文化精神內(nèi)涵的提煉。山地鄉(xiāng)村文化教材屬于校本教材范疇，是對(duì)山地鄉(xiāng)村文化教材較為準(zhǔn)確的定位。山地鄉(xiāng)村文化的內(nèi)容豐富多樣且極具特色。所以校本教材開(kāi)發(fā)對(duì)山地鄉(xiāng)村文化不能照單全收，將其簡(jiǎn)單地羅列堆砌而成的教材是沒(méi)有靈魂的，而應(yīng)該對(duì)其精雕細(xì)琢，對(duì)其內(nèi)含的精神本真進(jìn)行提煉和升華，這樣的教材才不會(huì)顯得空洞和膚淺，才更具生命力，也更有利于學(xué)生文化素養(yǎng)的提升。

2.進(jìn)課堂——豐富課堂教學(xué)形式，尤重文化適應(yīng)性教學(xué)

豐富課堂教學(xué)形式，就是在山地鄉(xiāng)村學(xué)校，借助山地鄉(xiāng)村生活中經(jīng)常出現(xiàn)的情境，構(gòu)建具有山地鄉(xiāng)村特色的課堂環(huán)境，再將教學(xué)內(nèi)容地方情境化，從而讓學(xué)生在熟悉情境中自然而然地掌握知識(shí)和文化。首先，教師要?jiǎng)?chuàng)作與搜集相關(guān)的山地鄉(xiāng)村文化資料，建立媒體素材庫(kù)。其次，精心設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，結(jié)合地域特色創(chuàng)造性地編制課件腳本。最后，教師要提高自身的信息素養(yǎng)，保障課堂形式的多樣新穎。

在山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改革中，觀照學(xué)生文化背景的文化適應(yīng)性教學(xué)顯得尤為重要。所謂文化適應(yīng)性教學(xué)，就是充分考慮學(xué)生的文化背景、已有的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的框架結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)的習(xí)慣，使教學(xué)更加切合學(xué)生的特點(diǎn)，從而提高教學(xué)效率。這種教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)策略要與學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的差異建立一致性，并將之看作提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就的基本要點(diǎn)［12］。如此，課堂教學(xué)就成為教師與學(xué)生的文化理解、交往和創(chuàng)造的活動(dòng)過(guò)程，教師能夠因?qū)W生的差異性文化對(duì)課堂教學(xué)作出相應(yīng)的調(diào)試，以最大程度地滿(mǎn)足每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

在山地鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)施適應(yīng)性教學(xué)的過(guò)程當(dāng)中，需要特別強(qiáng)調(diào)的是，對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的調(diào)整都要充分考慮到山地鄉(xiāng)村文化以增強(qiáng)課堂教學(xué)文化適應(yīng)性，但并不能一味地去迎合每一位學(xué)生的文化需求。事實(shí)上，班級(jí)授課形式很難做到面面俱到，而求最大的交集是可以做到的。這就要求教師能夠基于文化差異的視角去看待不同學(xué)生之間的差異性，分析產(chǎn)生差異的原因，進(jìn)而明確不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，從而在教學(xué)認(rèn)識(shí)、教學(xué)方法與內(nèi)容上作出適切性的調(diào)整與應(yīng)對(duì)。

3.進(jìn)頭腦——營(yíng)造文化育人氛圍，促進(jìn)學(xué)生全方位發(fā)展

文化是一所學(xué)校賴(lài)以生存發(fā)展的重要根基和血脈，學(xué)校文化建設(shè)是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的一條根本途徑?！拔幕恕庇蓙?lái)已久，通常是從教育學(xué)和文化學(xué)兩個(gè)角度切入。從文化學(xué)的角度看，所謂文化育人，是指在文化傳承與創(chuàng)新的過(guò)程中，引導(dǎo)人們進(jìn)行正確的文化選擇，使社會(huì)文化轉(zhuǎn)化為個(gè)體文化，從而實(shí)現(xiàn)人的自我完善與自我超越的過(guò)程［13］。從教育學(xué)的角度看，所謂文化育人，就是把具有外律目的的學(xué)校教育通過(guò)優(yōu)良文化環(huán)境氛圍的形成或改善，使受教育者在一種特殊的文化環(huán)境氛圍中耳濡目染生成內(nèi)律要求從而實(shí)現(xiàn)自我教育。具體到山地鄉(xiāng)村學(xué)校這個(gè)教育場(chǎng)域來(lái)說(shuō)，文化育人就是山地鄉(xiāng)村學(xué)校利用其特有的區(qū)域文化，營(yíng)造濃郁的在地文化環(huán)境和氛圍，使學(xué)生對(duì)山地鄉(xiāng)村文化產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)同感，從而在文化認(rèn)同基礎(chǔ)上順利展開(kāi)教學(xué)改革，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

文化價(jià)值觀照下山地鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改革力求創(chuàng)設(shè)一個(gè)富有教育寓意的學(xué)校環(huán)境，讓校園內(nèi)的一草一木、一磚一瓦都體現(xiàn)教育的引導(dǎo)和熏陶，讓每一面墻壁都說(shuō)話(huà)，讓每一寸土地都育人。研究者曾接觸一位鄉(xiāng)村學(xué)校名師，他充分利用其所在的文化場(chǎng)域，真正將那里的文化資源梳理出來(lái)，轉(zhuǎn)換成教育和課程資源進(jìn)入到校園環(huán)境的營(yíng)造中。這位教師所處的貴州省某鄉(xiāng)鎮(zhèn)以苗族群眾為主體民族，該鎮(zhèn)某村的跳花場(chǎng)擁有悠久的歷史，是當(dāng)?shù)孛缱逋麓?、祈禱來(lái)年風(fēng)調(diào)雨順的文化習(xí)俗，寄托著他們對(duì)未來(lái)美好生活的向往，同時(shí)也是青年男女談情說(shuō)愛(ài)尋找意中人的傳統(tǒng)民俗節(jié)日。該鎮(zhèn)轄區(qū)內(nèi)還有“夜郎古國(guó)”的遺址，主要包括1500 米古城墻、墻內(nèi)500 多間古民居遺址、“古夜郎王城”遺址以及1000 多米長(zhǎng)的夜郎古溶洞。這位教師將這兩項(xiàng)文化資源通過(guò)教育學(xué)轉(zhuǎn)換，讓其呈現(xiàn)在校園文化墻之中，讓學(xué)生體悟山地鄉(xiāng)村的文化浸潤(rùn)，從而讓遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土的教育得以回歸，讓學(xué)生在此過(guò)程中獲得成長(zhǎng)。