推動構(gòu)建我國中小學創(chuàng)意寫作教育教學體系

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)意寫作，中小學創(chuàng)意寫作，教育教學體系

創(chuàng)意寫作教育教學在英語國家率先開始，然后影響到了歐美其他非英語國家，甚至東南亞國家。創(chuàng)意寫作不但改變了高等教育的格局，也優(yōu)化了中小學校乃至社會人才培育方式;不但適應了文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)人才的需求，也對接了個性化教育的目標，已經(jīng)產(chǎn)生了不可忽視的正面影響。在黨的十九屆五中全會提出的“文化強國、教育強國、人才強國”及我國教育深度改革背景下，加快創(chuàng)意寫作學科化及我國本土化創(chuàng)生，優(yōu)化語文教育教學，推動構(gòu)建中小學創(chuàng)意寫作教育教學體系是一個值得重視的課題。

一、我國中小學語文教育和作文教學的現(xiàn)狀與問題

當前我國中小學語文教育取得了長足的進步，在提高國民語言能力和文字表達能力，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)學生思想品德方面發(fā)揮了不可忽視的作用。然而，當前我國中小學語文教育也面臨一些值得思考的問題。

第一，忽視了學生的語言基礎(chǔ)差異和教育基礎(chǔ)差異。全國采用一綱（語文課程標準）一本（語文統(tǒng)編教材），這的確有利于指導，并能實現(xiàn)思想統(tǒng)一，但不利于解決中小學生的地區(qū)差異（包括城鄉(xiāng)差異）和文化差異，包括學生學習基礎(chǔ)的差異性問題，仍需要一線教師在教學實踐中結(jié)合具體問題進行探索。

第二，語文能力的評價和教學效果的評價相對單一。語文教學的評價主要依賴平時測驗、期中或期末考試和各類試卷，缺乏其他的評價方式和策略，混淆了答題能力、應試能力與語文能力、讀寫能力之間的差異。僅用考試來評價，難以達到科學要求，應該建立多層次、多維度的評價標準，更加科學地評估語文教育教學中出現(xiàn)的問題以及取得的成績。應該知道，學生的課外閱讀能力和在生活中的語言表達能力，包括語言文字的應用能力，單純用試卷考查難以評價出來。

第三，教育偏于均衡性，尚未完全實現(xiàn)科學的分級。以作文教學為例，在《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》的教學內(nèi)容里，其看似有階梯性，也體現(xiàn)了一定的科學規(guī)范性，但目標和方法還很含混，主要是對“寫話”“習作”和“寫作”定了一些應該養(yǎng)成的習慣和遵守的簡單規(guī)矩，缺乏遵循具體教育教學目標的寫作能力進階設(shè)計和過程指導，缺乏文字創(chuàng)造的定位，尤其缺乏可操作的教學方法。

第四，過于強調(diào)學生的知識記憶力，不太重視知識的理解力，更沒有充分激發(fā)學生的創(chuàng)造力和想象力，跟不上國家文化發(fā)展的需要。

二、構(gòu)建我國中小學創(chuàng)意寫作教育教學體系的必要性

英語國家創(chuàng)意寫作教育教學已逾100年，而我國高校的創(chuàng)意寫作教育教學系統(tǒng)性推進也逾10年，積累了很多可資借鑒的經(jīng)驗和理論;且中小學教育改革和語文課程改革需要新的理論與課程資源，也需要新的課堂模式和教學方法，因此構(gòu)建我國中小學創(chuàng)意寫作教育教學體系非常必要。

第一，英語國家高校的創(chuàng)意寫作教育教學已經(jīng)形成了規(guī)模，有比較成熟且值得借鑒的教學模式與課程。就創(chuàng)意寫作首倡地美國而言，自1880年哈佛大學首次開設(shè)高級寫作選修課程，1922年“創(chuàng)意寫作”作為教育教學課程在林肯?？茖W校出現(xiàn)，至今美國高校已經(jīng)實現(xiàn)了從“英語寫作”到“創(chuàng)意寫作”的轉(zhuǎn)變。早在1970年，全美已經(jīng)有創(chuàng)意寫作碩士點44個。根據(jù)美國“作家與寫作項目聯(lián)盟”（Association of Writers & Writing Programs）2010年發(fā)布的數(shù)據(jù)，全美已經(jīng)有822個創(chuàng)意寫作項目，超過350所大學開設(shè)了創(chuàng)意寫作工作坊，多數(shù)設(shè)立在英語系下?？梢哉f，在美國“作為學科，創(chuàng)意寫作是個包括工作坊、駐校作家制度、課程、學位、寫作系統(tǒng)在內(nèi)的完整教育教學體系”。據(jù)學者統(tǒng)計，至2017年，在以美國為主，包括英國、加拿大等國在內(nèi)的英語國家中，已有997個創(chuàng)意寫作項目。其中，文學學士（BM）項目573個，藝術(shù)學士（BFA）項目41個，文學碩士（MA）項目148個，藝術(shù)碩士（MFA）項目218個，博士（PhD）項目49個（前面的項目有30來個是重合的），以及若干其他類型學位（如理學碩士科技寫作方向）或非學位項目。而根據(jù)作家與寫作項目聯(lián)盟官網(wǎng)上的實時（2021年11月）數(shù)據(jù)，創(chuàng)意寫作項目已經(jīng)有1009個了。在英國，1970年東英吉利亞大學首次確定創(chuàng)意寫作項目，引進美國創(chuàng)意寫作碩士培養(yǎng)體系。至今，英國有近90所大學開設(shè)了創(chuàng)意寫作課程，其中9所大學頒發(fā)博士學位，8所大學授予碩士學位，15所大學設(shè)有完整的創(chuàng)意寫作碩士、博士培養(yǎng)體系。其中，最受好評的有法爾茅斯大學、格拉摩根大學、曼徹斯特城市大學和東英吉利亞大學等。澳大利亞也有阿德萊德大學、拉籌伯大學、莫納什大學、墨爾本大學、昆士蘭科技大學和悉尼科技大學等十余所大學設(shè)置了創(chuàng)意寫作學科，進行碩士、博士的培養(yǎng)。英語國家的創(chuàng)意寫作也滲透到了中小學，青少年創(chuàng)意寫作和中小學創(chuàng)意寫作教學有很多成果，而且改變了基礎(chǔ)教育的結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)，使中小學教育與高等教育連接成了一個指向明確的培養(yǎng)具備創(chuàng)造力和想象力的創(chuàng)意人才的體系。

第二，我國創(chuàng)意寫作教育教學在高校已經(jīng)取得了長足進步，積累了比較豐富和值得推廣的教育教學經(jīng)驗。2009年，上海大學成立中國創(chuàng)意寫作中心，在中文專業(yè)開設(shè)本科生和研究生創(chuàng)意寫作課程;同年，復旦大學設(shè)立國內(nèi)第一個創(chuàng)意寫作（戲劇方向）專業(yè)學位點并于次年招收首批專碩生;迄今，已有300多所高校開設(shè)了創(chuàng)意寫作課程。值得肯定的是，上海大學自2011年開始形成了中文本科生、創(chuàng)意寫作學術(shù)碩士生及博士生課程體系及人才培養(yǎng)體系，且創(chuàng)意寫作課程成為該校中文專業(yè)本科生核心課程，還創(chuàng)辦了《中國創(chuàng)意寫作研究》學術(shù)輯刊。其他如西北大學、中國人民大學、北京大學、同濟大學、華東師范大學和北京師范大學等都在中國語言文學專業(yè)或新聞傳播專業(yè)下招收了多屆專業(yè)碩士生，廣東外語外貿(mào)大學、西北大學、溫州大學、上海政法學院以及重慶移通學院等還有創(chuàng)意寫作本科專業(yè)與方向。復旦大學、上海大學、西北大學和中國人民大學等高校已經(jīng)形成了比較合理且有自身特色的創(chuàng)意寫作人才培育模式，有較強的師資隊伍和系統(tǒng)的教材、課程，能有效支撐其他高校創(chuàng)意寫作教育教學，并為我國中小學創(chuàng)意寫作教育教學提供智力支持和方法論支持。香港大學、香港中文大學、香港城市大學和澳門科技大學等高校也開設(shè)創(chuàng)意寫作工坊，開始創(chuàng)意寫作碩士培養(yǎng)，有比較完備的教學經(jīng)驗和課程體系。

第三，我國中小學創(chuàng)意寫作已有一些探索和嘗試，各種以“創(chuàng)意寫作”為名的課程和培訓雖然還有待甄別，但也體現(xiàn)出中小學教育，尤其是語文教育對創(chuàng)意寫作的呼喚和需求。有一個現(xiàn)象值得重視，那就是2015年世界華文創(chuàng)意寫作協(xié)會舉辦的世界華文創(chuàng)意寫作大會暨第一屆年會時還沒有語文教育界的人士參加，但到了第三屆大會，“創(chuàng)意寫作學科界驚喜地迎來了很多中學老師、小學老師”。而2020年第六屆大會則有1萬多名教師線上參會，有1000多名中小學語文教師參加其中的“中小學創(chuàng)意寫作教育教學分論壇”。國外研究表明：“學生可以從各學科寫作中獲益，因為寫作鍛煉學生的批判性思維，提高學生的學習責任心，促使他們有針對性地思考和提出問題，將不同的事件、人物和思想建立聯(lián)系。學生需要獲得學科知識，也需要發(fā)展閱讀能力和寫作技巧，并將其運用于學科知識學習。”因此，創(chuàng)意寫作進入中小學課程不但可以豐富語文教育教學，還能滿足學生讀寫能力提升的需要。值得重視的是，“香港的創(chuàng)意寫作課程首先以低階的方式進入到中學教育當中，以慢性培養(yǎng)的方式滲透，從低齡開始進行潛能開發(fā)和創(chuàng)新力培養(yǎng)”。

第四，文化強國建設(shè)和創(chuàng)意國家、創(chuàng)意城市的建設(shè)及文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的發(fā)展需要大量的創(chuàng)意人才，倒逼高校和中小學教育教學朝著創(chuàng)意課程改革推進，這也是國家文化軟實力提升對中小學創(chuàng)意寫作教育教學體系構(gòu)建的呼喚?！皠?chuàng)意國家”“創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)”的概念最早是由英國提出的。英國曾經(jīng)是以制造業(yè)為主的“世界工廠”，19世紀時其制造業(yè)居世界之首。從20世紀初開始，特別是第二次世界大戰(zhàn)以后，由于受到國內(nèi)市場規(guī)模及人口數(shù)量的制約以及國外同行的激烈競爭，英國的傳統(tǒng)工業(yè)日益萎縮，并逐漸走下坡路，創(chuàng)新精神大不如其他西方國家。英國政府從1991年開始著手發(fā)展創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)，1994年布萊爾任工黨領(lǐng)袖后提出了“新工黨、新英國”的口號，拉開了“新英國運動”的序幕。1997年后布萊爾任英國首相，開始大力發(fā)展創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)。這為英國創(chuàng)意寫作的發(fā)展帶來了歷史契機和發(fā)展動力，面向文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)和創(chuàng)意國家的創(chuàng)意寫作學科不斷涌現(xiàn)。1994年，澳大利亞政府的文化政策中直接提出“創(chuàng)意國家”的概念。2013年，澳大利亞又在“創(chuàng)意國家”的基礎(chǔ)上，提出“創(chuàng)意澳大利亞”的概念，而墨爾本原本就是文學之都，墨爾本大學的創(chuàng)意寫作學科的建立與發(fā)展，就與創(chuàng)意國家的文化政策緊密對接，且形成了人文性和應用性的統(tǒng)一。從我國來看，黨的十八大以來，黨和政府非常重視文化建設(shè)。黨的十九屆五中全會通過的《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二0三五年遠景目標的建議》中提出，到2035年“建成文化強國、教育強國、人才強國、體育強國、健康中國，國民素質(zhì)和社會文明程度達到新高度，國家文化軟實力顯著增強”?！拔幕瘡妵薄敖逃龔妵焙汀叭瞬艔妵钡慕ㄔO(shè)顯然需要創(chuàng)新能力和創(chuàng)意人才的培養(yǎng)。

三、推進我國中小學創(chuàng)意寫作教育教學的舉措與方法

在梳理和認識我國語文教育教學中存在的問題、分析英語國家創(chuàng)意寫作教育教學取得的經(jīng)驗及成果的基礎(chǔ)上，在繼續(xù)引進和借鑒國外理論經(jīng)驗與教育方法，提高我國高校創(chuàng)意寫作教育教學質(zhì)量的前提下，應該大力推進我國中小學創(chuàng)意寫作教育教學。

第一，借鑒英語國家創(chuàng)意寫作教育教學的理論與方法，尤其是要借鑒英語國家中小學創(chuàng)意寫作教學模式和課程。英語國家中小學創(chuàng)意寫作教育教學有四種模式。一是面對中小學學生的創(chuàng)意寫作教學。主要是在中小學開設(shè)創(chuàng)意寫作課程，鼓勵學生進行創(chuàng)意寫作，包括虛構(gòu)和非虛構(gòu)的文學創(chuàng)作。二是與學校里的寫作課結(jié)合的模式。美國國家寫作協(xié)會（2003）針對美國教育家和作家們引以為自豪并高度評價的學校寫作教學現(xiàn)狀，在一份題為《被忽略的，但又迫切需要的一場寫作革命》的報告中提出了對寫作教學的挑戰(zhàn)。該協(xié)會認為，需要制訂一個全國性計劃，掀起一場像革命一樣的風暴，讓所有學科教師都來教學生寫作。這一提法雖然有些理想化，想引起所有學科和教師對寫作的關(guān)注，卻表明美國的中小學寫作已經(jīng)不像我國一樣是語文學科的任務(wù)了，而是屬于所有學科的事情。三是社區(qū)青少年創(chuàng)意寫作教育模式。在美國、英國和加拿大等國，創(chuàng)意寫作已經(jīng)不局限于學校和固定的教室，而是進入了圖書館、社區(qū)、城市文化日常空間和節(jié)日。四是青少年作家培養(yǎng)模式。如弗吉尼亞大學就開設(shè)了青少年創(chuàng)意寫作夏令營和作家工坊，為那些有志于成為作家的青少年提供課程和專題訓練。而創(chuàng)意寫作的課堂模式主要是工坊制。隨著創(chuàng)意寫作學科在美國的發(fā)展壯大，一種強調(diào)師生平權(quán)（顛覆了老師教、學生學的傳統(tǒng)課堂師生關(guān)系）、集體創(chuàng)作、集體討論的工坊制教學法逐步發(fā)展起來。此后，工坊制創(chuàng)作活動、閱讀研討會成為美國高校創(chuàng)意寫作的主要教學形式，例如在愛荷華大學，創(chuàng)意寫作專業(yè)的學生三分之二的課時是在工坊制寫作中完成的，三分之一的課時是在閱讀研討中完成的。“就創(chuàng)意寫作教育而言，作家工坊可以說是現(xiàn)代創(chuàng)意寫作運轉(zhuǎn)的核心機制，是連接教室、社區(qū)、創(chuàng)意城市的重要媒介?！睂⑵浣梃b過來加以中國化創(chuàng)生，不但可以作為語文教育和作文教學的優(yōu)質(zhì)資源，本身也可以變成有效的創(chuàng)意作文教學或創(chuàng)意寫作課程與方法。

第二，充分利用我國高校創(chuàng)意寫作教育教學資源，為推動創(chuàng)意寫作在我國中小學的本土化構(gòu)建新的理論、教材和課程。我國高校已有的教學資源主要包括三個方面。一是理論資源。這方面，有葛紅兵的《創(chuàng)意寫作學理論》，葛紅兵、許道軍主編的《創(chuàng)意寫作教程》，許道軍的《故事工坊》等著作;也有馬克·麥克格爾的《創(chuàng)意寫作的興起》、黛安娜·唐納莉的《作為學術(shù)科目的創(chuàng)意寫作研究》、多蘿西婭·布蘭德的《成為作家》等大量國外創(chuàng)意寫作理論與實踐著作的譯介。二是課程資源。目前，上海大學針對中文系本科生開設(shè)的各文體創(chuàng)意寫作課程、故事工坊課程、影視編劇課程和兒童文學寫作課程，都比較成熟。而且葛紅兵主講的《成為作家》早被評為國家級網(wǎng)絡(luò)精品課程，還有譚旭東主講的《成為兒童文學作家》被評為上海市高校重點課程，西北大學谷鵬飛領(lǐng)銜的《創(chuàng)意寫作》被列入中國大學MOOC（慕課）。三是教材資源。上海大學與高等教育出版社、中國人民大學出版社等合作編寫了《創(chuàng)意寫作教程》《創(chuàng)意寫作十五堂課》等十幾部教程。四是其他一些嘗試性的教學和活動資源。如葛紅兵主編的《小魯卡的奧文創(chuàng)意寫作課》（6冊）和《奧文中學生創(chuàng)意寫作課》（6冊）、譚旭東著的《作文課：讓創(chuàng)意改變作文》、郭學萍主編的《小學創(chuàng)意寫作》等，都是嘗試性的中小學創(chuàng)意寫作教學實踐的總結(jié)。這些資源通過整合，就可以為中小學創(chuàng)意寫作教育教學服務(wù)，助力并構(gòu)建有效的課程和課堂。

第三，高校要做好創(chuàng)意寫作人才培育，為中小學創(chuàng)意寫作教育教學提供骨干師資，也可以對接基礎(chǔ)教育主管部門，為基礎(chǔ)教育提供創(chuàng)意寫作師資培訓和課程指導。這一點，美國國家寫作項目值得學習，它是基層教師專業(yè)發(fā)展項目，也被認為是最為有效的實習教師訓練項目。在這個項目中，對教師以作者的身份進行教學訓練，同時鼓勵他們在學校和社區(qū)進行寫作指導工作。我國中小學創(chuàng)意寫作教育教學需要大量師資和課程，因此不妨也建立起國家創(chuàng)意寫作項目和區(qū)域性創(chuàng)意寫作項目，讓有創(chuàng)意寫作理論和實踐經(jīng)驗的教師來對中小學教師進行寫作訓練，提高他們課堂寫作教學的水平。也就是說，有條件的高校應該對接中小學需求，積極介入國家或地區(qū)的中小學語文教師培訓，提供理論引領(lǐng)和課程指導，讓更多的中小學教師理解創(chuàng)意寫作及其教學。有研究表明，“以語言為背景的優(yōu)秀學科教師具有很強的語言表現(xiàn)能力，而掌握這種能力的最好辦法就是進行寫作練習”。因此，高校創(chuàng)意寫作學科或課程教師積極參與中小學教師的寫作培訓，能直接推動中小學教師的創(chuàng)意寫作能力及創(chuàng)意寫作教學能力的提升。

第四，組織由高校創(chuàng)意寫作專家、教授和中小學一線語文教師組成的團隊，共同開發(fā)面向中小學生的創(chuàng)意寫作教程和課程。中小學創(chuàng)意寫作課程開發(fā)要堅持“目標分解、文體融合、分級推進”的原則。“目標分解”即首先對小學、初中、高中每個階段的寫作進行大目標設(shè)計，然后對每一個學段的寫作目標進行分解，一節(jié)課解決一個小目標問題，半個學期或一個學期解決一個大目標問題?！拔捏w融合”即不只是簡單地教學生寫記敘文、議論文和說明文，而應該把寫作與語文課文的文體對應起來，語文課文有兒歌、小詩、散文、散文詩、小說、生活故事、童話、民間故事、神話、科普文、古詩詞、古文等文體樣式，那么寫作課也應該讓學生嘗試這些文體的寫作。同時，接軌英語國家調(diào)查報告、小論文和應用文等樣式，實現(xiàn)寫作的文體交叉與融合。“分級推進”即體現(xiàn)階梯性，從短到長，從易到難，從簡單到豐富。當然，開發(fā)面向中小學的創(chuàng)意寫作課程和教材需要各級教育主管部門能夠打破行業(yè)成規(guī)，主動與高校聯(lián)手，借助現(xiàn)代教學技術(shù)和新媒體，共同開發(fā)線上、線下課程，尤其是可以嘗試在經(jīng)濟比較發(fā)達城市的部分中小學做好創(chuàng)意寫作教學試點工作，先積累經(jīng)驗，再逐步推廣。

總而言之，創(chuàng)意寫作本身帶著強烈的改革性特征。創(chuàng)意寫作在中小學的應用與推廣，不但順應我國“文化強國、教育強國和人才強國”建設(shè)的大趨勢，也勢必從正面推動創(chuàng)意寫作的中國化創(chuàng)生，并促進我國中小學語文教育和作文教學的發(fā)展。