個體化與社會化的張力：幼兒園游戲的困境與突破

潘月娟

幼兒園教育“以游戲為基本活動”最早在1989年國家教委頒布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》中正式提出，自此成為指導我國幼兒園教育實踐的一項基本原則。經過30余年的努力，幼兒園教育實踐整體上發(fā)生了根本性的轉變，幼兒在園有更長的游戲時間、更豐富的游戲材料，“以游戲為基本活動”已成為學前教育工作者普遍持有的基本信念。但是，目前仍有許多幼兒園的游戲活動的開展質量不高，其中一些幼兒園還存在一日生活全部是自由游戲或者完全沒有游戲的極端情況。在當前學前教育實現(xiàn)普及普惠、人民群眾對高質量學前教育的需求強烈的背景下，有必要深入探討幼兒園游戲活動困境背后的根本原因以及可能的突破路徑，以推動幼兒園教育高質量發(fā)展。

游戲精神與個體化

我們的傳統(tǒng)文化倡導的是“業(yè)精于勤荒于嬉”，游戲與讀書、學習相對立，游戲因玩物喪志、不務正業(yè)而被否定，基于游戲開展教育并不是我們的傳統(tǒng)。那么，我們?yōu)槭裁磿珜в變簣@教育以游戲為基本活動？要理解這一問題就必須明晰游戲精神的本質以及這種改革發(fā)生的背景。

個體與權利是現(xiàn)代性的兩個核心觀念，對獨立個體的承認和尊重是主張個體權利的前提。在現(xiàn)代社會，個體擺脫了傳統(tǒng)觀念、世俗規(guī)范、制度規(guī)范的束縛，個體不再是既定制度和身份決定的，而是自我選擇、自我反思、自我塑造、自我負責的主體。個體的觀念是近現(xiàn)代社會發(fā)展的產物，馬克思就指出，“我們越往前追溯歷史，個人就越顯得不獨立，從屬于一個較大的整體”。歐美國家是在啟蒙運動之后逐漸形成了個人解放、個人獨立、個人自由和個人平等的觀念。而在我國，新文化運動打破了傳統(tǒng)思想的禁錮，推動了個體和權利觀念的覺醒，但這一時期的思想啟蒙因救亡圖存被中斷，直到改革開放之后隨著思想解放才在20世紀80年代開始在哲學、教育學等領域針對人的本質、主體與主體性、人權等問題展開探討，個人權利、個性自由、個體尊嚴才開始得到關注。

正是在這樣一種背景下，教育領域包括學前教育領域開始反思批判傳統(tǒng)教育對兒童個體及其權利與需求的忽視與抑制。由此，兒童是擁有獨立人格、自由自主的個體這一觀念才得以確立，兒童個體在教育中的地位逐步得以彰顯。對個體、個性、自主與能動的尊重與強調在20世紀80年代之后的幼兒園課程改革中有著突出體現(xiàn)。一方面，個體發(fā)展、個性差異、個人自主選擇在相關學前教育政策中被正式確立并一再強調。自1989年頒布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》到1996年正式頒布的《幼兒園工作規(guī)程》，再到2016年的修訂版本，一脈相承地始終主張幼兒園教育應當“遵循幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，符合幼兒的年齡特點，注重個體差異，因人施教，引導幼兒個性健康發(fā)展”，教育活動要“促進每個幼兒在不同水平上的發(fā)展”，游戲活動要“鼓勵和支持幼兒根據(jù)自身興趣、需要和經驗水平，自主選擇”。另一方面，主體、權利、主動學習、游戲等成為學前教育研究和實踐領域的重要主題和核心話語。

權利有“自由、自主”和權益兩層含義，而自由、自主是平等享有權益的基礎，只有自由、自主的個體才會成為權利主體。因此，權利的核心內涵在于自由、自主。游戲精神本質上是對個體的天性釋放，是對個體的需要、興趣與特征的尊重，強調的是個體的自由、自主與獨立選擇。赫伊津哈（Johan Huizinga）指出，游戲的第一個主要特征就是自由的、真正自主的。金南茜（Nancy R. King）的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒判斷一個活動是否為游戲時所看重的也是自己在活動中的自由、自主。這一點在我國學者劉焱、華愛華、鄢超云等的研究中也得到了證實。所以，游戲是個體自由、自主的活動，是一種超越自然生存與社會制約的狀態(tài)。這種以兒童為本位、強調自由和自主、突顯個體差異的游戲精神恰恰契合了現(xiàn)代社會的個體與權利觀念。因此，1989年頒布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》正式提出幼兒園教育應當以游戲為基本活動，肯定游戲是作為獨立個體的幼兒所擁有的權利的內容之一?？梢哉f，游戲合法地進入幼兒園教育之中是我國社會現(xiàn)代化發(fā)展、個體化進程的自然結果，充分反映了現(xiàn)代社會發(fā)展對培養(yǎng)獨立個體、保障個體權利的要求。

個體化與社會化沖突中的幼兒園游戲

幼兒園和幼兒不是處于真空之中的，游戲與兒童及幼兒園教育的關系從根本上是更大的社會結構與社會變遷的結果。因此，幼兒園游戲的開展必然會受到幼兒園與個體、社會之間關系的制約。如果我們把幼兒園游戲問題置于更大的社會系統(tǒng)，從幼兒園與個體、社會的關系的視角來審視，就會發(fā)現(xiàn)當前幼兒園游戲所遭遇的困境實際上是不同利益主體在幼兒園教育這個場域中的權利爭奪和利益博弈而導致幼兒園教育內外功能失調的表現(xiàn)。

內在育人功能的失調：

自我塑造與社會教化的張力

根據(jù)1996年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》的規(guī)定，幼兒園屬于教育機構，育人功能是其首要的本體功能，而育人包含了個體化和社會化兩個截然不同但又相互關聯(lián)的過程。心理學理論從個體的需求出發(fā)指出，人既有成為獨特自我的需要，又有獲得群體認同和歸屬感的需要。社會學理論從個體與社會的關系出發(fā)強調，個體化反映的是社會對個體自主性和能動性的認可。而就社會化而言：從社會角度來看，社會化是對個體進行教化，引導個體從自然人成長為社會人，以維護社會秩序，實現(xiàn)社會整合和社會發(fā)展;從個體角度來看，社會化是個體成為合格的社會成員的過程，以適應社會、謀求生存與發(fā)展。由此可見，不同學科的分析都支持個體化與社會化是兩個并行不悖、同等重要的發(fā)展任務和教育目的。

過去，我們更為重視教育對個體的社會教化，以實現(xiàn)社會對個體的控制和塑造。伯恩斯坦指出，“社會化是指兒童藉以獲得一種特殊的文化身份的過程，是從生物人轉變?yōu)橐粋€特殊的文化人的過程。所以，社會化過程是一個復雜的控制過程”。這種以社會控制為主要功能和目的的教育壓抑了個體真實的自我，導致自我的異化，因此遭到批判和質疑，并轉向對自由自主的個體的培養(yǎng)。實際上，這是我國整個教育體系的各個階段教育改革的共同目標和基本理念。經過幾十年的努力，個人自由、獨立選擇已經成為我國當代青年的核心觀念，“我就是我”“我為自己而活”“我要過我的日子”成為他們的基本信條。這一點在年輕一代的生活、學習、就業(yè)、婚育等方方面面中都有體現(xiàn)。

但是，個體的自由自主需要社會制度與規(guī)范的制約?？档拢↖mmanuel Kant）強調，兒童不存在性善性惡的問題，因為他們是非理性的，而教育的目的就是要引導兒童從非理性走向理性，幫助兒童形成運用自己智慧的能力，成為理性的、道德的個體。他認為，兒童如若不接受教育，就處于自然的、野性的狀態(tài)，與動物沒有分別。涂爾干也將個體的缺失與社會制約力的不足一同視為流弊。薩特（Jean-Paul Sartre）主張按個人意志做出自由選擇的個體才是真正意義上的存在，但也強調人要為自己的自由選擇和行動后果負責。我們可以看到，歐美啟蒙運動以來的教育思想在強調尊重天性、自由、自主的同時，同樣強調對天性加以引導、為自由設定界限，也重視社會制約和自我約束。另外，在我們中國的文化背景下，權利觀念是與責任、義務相關聯(lián)的，個人享有權益的同時須盡其義務。這意味著權利和自由是有邊界和條件限制的，這種邊界和條件是由社會制度、社會規(guī)范、價值意義界定的。因此，完整的人的教育應該竭力協(xié)調個體與社會的關系，兼顧自我塑造和社會教化，在喚醒真實自我、成就獨特個體的同時，還要幫助個體內化并遵守社會制度與規(guī)范的約束。

但是，一些幼兒園否定成人對幼兒游戲的必要指導，一味強調個人的興趣和情緒、利益和需求，忽略了個體的自我約束、自我反思、自我負責，否定了社會教化和成人教導的正當性和必要性，這種教育并不利于培養(yǎng)理性的、負責任的個體。閻云翔的研究就發(fā)現(xiàn)，在我國的個體化進程中，自由、自主被錯誤地解讀為“想干啥就干啥”，造就了一代“無公德個體”。這種個體用傳統(tǒng)觀念中的責任義務去約束他人，用自由、自主來維護自己的利益，并沒有將他人視為同樣擁有平等權利的主體。

由此可見，某些幼兒園將自由、自主等同于放任自流的游戲實踐是對個體化與社會化關系的錯誤理解，是在自我塑造與社會教化的張力牽拉下為防止成人高控而走向否定社會教化的矯枉過正現(xiàn)象。

內在育人功能與外在社會分層功能的沖突

另有一些幼兒園還存在以教師高控的集體上課為主的極端情況，小學化現(xiàn)象仍然存在。任何屢禁不止長期存在的現(xiàn)象必然有其自身的功能，一定是能夠滿足某種事實存在的需要。例如，小區(qū)居民都無視禁止提示穿越草坪到達門口，那很可能是缺少一條從居民家到達小區(qū)門口的便捷道路。幼兒園教育小學化現(xiàn)象背后折射出的是怎樣的需要呢？在影響幼兒園實踐決策的諸多因素中，家庭對階層上升的需求是必須予以重視的。

人生而為個體，卻無往不在社會之中?，F(xiàn)代社會的個體雖然可以自主選擇、自我塑造，但并不能完全掌控自己生活的全部，其自我實現(xiàn)仍然依賴于社會。個體只有融入社會、適應社會，才能獲得生存與發(fā)展的機會。然而，在當今社會，個體的受教育水平與其就業(yè)和收入高度相關。教育既是階層流動的渠道、階層上升的橋梁，也是界定和維持階層的壁壘，客觀地發(fā)揮著身份符號功能和社會分層功能。個體只有處于較高的受教育水平，才有可能獲得更豐富和優(yōu)質的資源，以此來獲取和維持社會階層。因此，占有優(yōu)質教育資源、并在教育選拔中勝出成為個體塑造自我、融入社會的重要途徑。

這種看似功利、短視的教育功能定位有著深厚的歷史和文化根源。中國傳統(tǒng)社會是以宗族為本位的社會，特別關注建立在“身份取向”原則之上的倫理關系。個體的行為由其身份來決定，而個體的身份又由其在社會關系中的位置來界定。在社會發(fā)展過程中，這種倫理關系逐漸滲透了等級、依附的消極內容，因擁有的權力與權威的不同，處于不同位置、擁有不同身份的個體之間產生了片面的、非對稱的權利與義務關系，形成了支配與被支配、控制與被控制的等級關系。經過長久的發(fā)展，這種身份和等級的觀念已積淀和轉化為整個民族的一種穩(wěn)定的、共同的心理狀態(tài)，自覺或不自覺地成為人們處理各種關系、事務的指導原則。但是，中國傳統(tǒng)社會又是開放、平等的社會，個體可以通過讀書和考試這一途徑來改變自己在社會關系與結構中所處的位置。特別是隨著科舉制度在隋唐時期被正式確立并成為此后長達上千年的中國傳統(tǒng)社會中央政府選拔官員的主要途徑，這種通過寒窗苦讀來獲得身份和地位改變的觀念深深地根植于人們的思想之中，并沒有伴隨1905年科舉制度的廢除而消逝，也沒有因為經濟社會的發(fā)展變化而消解。即使在思想多元的今天，它仍然影響著人們對兒童和教育的期望。

當前，之所以遭遇幼兒園游戲無法得到保障、小學化教育屢禁不止的困境正是因為家庭對幼兒園教育的需求和期望與政府和專家所倡導的新理念和實踐不一致，導致幼兒園教育面臨育人功能和社會分層功能的沖突，這本質上是國家與家庭、社會與個體在幼兒園教育問題上的權力爭奪和利益博弈。政府是從國家和社會的發(fā)展來考慮需要培養(yǎng)什么樣的人，著眼于整體的、宏觀的利益作出改革決策。家長作為幼兒的監(jiān)護人，要對幼兒的當下和未來負責任，幼兒學習與發(fā)展結果所存在的潛在風險是由家庭來直接承擔的。所以，家長更多著眼于幼兒個體的利益來作出教育選擇和決策。不同家庭占有不同的資源，能夠為子女提供的家庭環(huán)境和幼兒園教育有較大差異，因而對未來的規(guī)劃以及對風險的承擔能力存在較大差異，從而對幼兒園教育提出了不同的期望和要求。對于許多普通家庭而言，學校教育和考試是實現(xiàn)階層躍升的唯一通道。各個學段是相互銜接的連貫體系，后續(xù)階段人才選拔的壓力必然會傳導到前一階段。當家長以社會階層上升為目的、以是否有利于在教育選拔競賽中勝出為標準來審視幼兒園教育，必然會削弱游戲在幼兒園教育中的地位。

綜合以上分析，可以看出，落實“幼兒園以游戲為基本活動”理念的背后是培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)的根本問題。而對這些問題的回答是家庭、國家和社會在幼兒園這一場域中的博弈。幼兒園游戲在現(xiàn)實中所遭遇的困境正是幼兒園在處理個體與社會關系的過程中出現(xiàn)的功能失調與沖突。

關于可能出路的思考

我們必須以系統(tǒng)思維來從幼兒園、家庭、社會多個方面入手進行改革，為幼兒園教育營造良好的生態(tài)環(huán)境，才能切實保障幼兒的游戲權利，優(yōu)化幼兒園教育功能，確保幼兒園教育回歸到育人初心。

全面認識個體化，

協(xié)調自我塑造與社會教化的關系

我國傳統(tǒng)文化中沒有個體觀念，個體從屬于群體，由先在的習俗與角色所塑造。我們在借鑒學習西方社會思想的過程中必須要準確解讀，并結合我國文化傳統(tǒng)對其進行改造和創(chuàng)新。因此，我們必須認識到個體與社會之間的相互依存關系，個體的自我塑造與社會教化之間并不矛盾。個體在追求獨特和自主的同時依賴于社會實現(xiàn)自我的生存與發(fā)展，社會也依賴個體來實現(xiàn)自身的維系與發(fā)展，社會按照發(fā)展需要對個體加以引導和約束是必須的。因此，幼兒園教育在培養(yǎng)幼兒的自由、自主的同時，還應重視培養(yǎng)幼兒的自我約束、自我負責和社會適應，幫助幼兒掌握社會經驗、遵守社會規(guī)范、承擔社會責任。這就要求幼兒園在開展游戲時不能僅僅強調放手、自由、自然，還應肯定教化與教師的作用，從社會制度和規(guī)范的要求出發(fā)審視幼兒的經驗，引導幼兒更好地實現(xiàn)個體化和社會化。

理性認識游戲與幼兒學習和幼兒園教育的關系

游戲作為幼兒園教育的一種途徑和手段，玩游戲本身不是目的，其目的在于實現(xiàn)幼兒園教育對人的培養(yǎng)，這就要求我們思考教育的目的與手段的關系。

首先，培養(yǎng)自由、自主的個體是幼兒園教育的目的之一。自由、自主是游戲活動的本質，游戲活動有助于培養(yǎng)個體的自由、自主，但是能夠培養(yǎng)自由、自主的活動不只是游戲，其他形式的活動也可以完成這樣的教育目的。

其次，游戲這種形式的活動在支持幼兒獲得有益經驗和深度學習時也存在一定的局限性。任何的理論和實踐都有其適用范圍和內在局限。我們以某種理念為指導開展實踐，必須謹慎分析其應用背景及可能出現(xiàn)的問題。幼兒園教育和課程是要通過各種形式的活動來幫助幼兒獲得有益經驗，但具體情境中的游戲并不能確保幼兒個體獲得的所有經驗都是有益的，也不能保證所有幼兒都能獲得該階段應掌握的關鍵經驗。因此，我們強調游戲在幼兒園教育中的作用的同時，不能把游戲完全等同于教育，不能忽略甚至否定其他形式的教育活動的意義和價值。

尊重家庭的權利與需要，

為不同幼兒提供適宜的幼兒園教育

傳統(tǒng)社會中養(yǎng)育子女是家庭的責任義務，當我們強調政府有責任義務提供幼兒園教育來支持家庭育兒時，實際上已經肯定了政府在與家庭共享教育幼兒的權利，這就帶來了政府與家庭在權利上的協(xié)調問題。當前，幼兒園游戲所面臨的困境背后是政府所倡導的幼兒園教育理念和實踐與家長的期望與需求的沖突，那么家長的需要是否合理呢？布拉德肖（Bradshaw J.）將個人需求區(qū)分為感受性需求、表達性需求、比較性需求、規(guī)范性需求。我們在討論幼兒園教育時不僅要考慮政府認可的規(guī)范性需求，還應該尊重家庭對自身需求的表達，尊重家庭在為自己子女提供的資源和機會上的差異，尊重家長根據(jù)自己的資源和需要自主地決定子女應該接受什么樣教育的權利，從而為不同幼兒提供適宜的幼兒園教育。換言之，我們在強調尊重幼兒的自由、自主時，不能無視家庭在為子女選擇教育時的自由、自主;強調尊重幼兒的個體差異時，不能無視家庭在為子女提供的資源和機會上的差異。

在今天的中國，不同家庭能夠提供給子女的資源和機會有很大差異。幼兒在3歲進入幼兒園時是帶著在家庭中獲得的經驗進入幼兒園的，在很多方面的發(fā)展已經出現(xiàn)明顯差距，因而對幼兒園教育有著不同的需求。尤其是處境不利幼兒在家獲得的學習經驗較為貧乏，需要幼兒園給予一定的補償教育。

擴大優(yōu)質教育資源，減小教育競爭的壓力

在當前收入差距較大并且受教育水平與就業(yè)和收入高度關聯(lián)的背景下，優(yōu)質教育資源必是家長競相追逐的稀缺資源，高度篩選、高度競爭帶來的壓力向下層層傳導，必然會扭曲幼兒園教育的目的與意義。因為在傳統(tǒng)觀念中，幼兒期被視為準備期，面對未來可能承受的沉重的讀書任務和考試壓力，家長傾向于選擇能夠對日后讀書、考試有直接貢獻和明顯效果的課程內容和教學方式，從而導致幼兒園難以推行以游戲為基本活動的課程。因此，擴大優(yōu)質教育資源供給，保證每個兒童不因家庭、地區(qū)、民族等不可控的自然因素和社會因素的限制而平等地享有獲得充分教育的機會，最大程度地實現(xiàn)自己的潛能，才有可能緩解終端人才篩選對前期教育形成的壓力，引導家庭改變對幼兒園教育所秉持的功利的、短視的期望要求，讓幼兒園教育回歸到育人的初衷。