基于項目化學習共同體的中職會計電算化實訓課教學研究

徐佳赟

摘要：隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，會計專業(yè)的信息化教學改革也隨之而來。中職會計電算化實訓教學是一門以電腦軟件操作、技能訓練和會計理論知識相結(jié)合，以提升學生專業(yè)知識和實踐能力的綜合性課程，它對于教師教學的組織、課堂的把控都提出了更高的要求，但受制于大班化教學模式，學生的積極性、教學有效性尚待提高。本文立足我校學生學情特點，結(jié)合教學實踐，引入了“學習共同體”理念，從課程項目設(shè)計、學習資源整合、互助團隊構(gòu)建、評價反饋把控四個方面構(gòu)建“項目化學習共同體”的教學實施策略，促進學生可持續(xù)發(fā)展，培養(yǎng)中職學生核心素養(yǎng)，提升會計職業(yè)能力。

關(guān)鍵詞：項目化學習共同體;中職;電算化實訓課

一、問題研究的背景

隨著浙江省課程改革的推進，《會計電算化》課程已成為財經(jīng)專業(yè)六大核心專業(yè)課程之一，既是杭州市財經(jīng)專業(yè)抽測科目，更是每年杭州市師生職業(yè)能力大賽必備的賽項，其重要性不言而喻，然而近幾年我校電算化抽測成績有所下降，18級學生電算化抽測平均分僅36.3分，位列杭州市十五所學校第11名，成績很不理想;在2020年杭州市學生職業(yè)能力大賽中又因為會計電算化賽項的失利，與出納單項金牌失之交臂。分析其原因，主要問題如下：

（一）課堂怪象：吃不飽與消化不了

傳統(tǒng)電算化實訓課程中，普遍存在“教師講授示范+學生模仿操作”的現(xiàn)象，使學生養(yǎng)成了“被學習”的習慣，缺乏自主思維，大部分學生甚至不明就里練習技能操作步驟，然而電算化教學項目設(shè)置的特點是具有連續(xù)性，一旦一個任務不會便無法進入下一個任務，因此部分學生遇到不會操作的問題就向老師、同學請教，教室里經(jīng)常出現(xiàn)“嘰嘰喳喳、沸沸騰騰”的場景。然而每個學生學習能力、理解能力、實踐能力的不一樣，課堂中經(jīng)常出現(xiàn)部分學生“吃不飽”，部分學生“剛剛好”，部分學生“消化不了”的現(xiàn)象。

（二）課堂常態(tài)：滿場跑

在電算化實訓課教學中，1名教師至少需要面對40名學生，一旦學生在操作任務時遇到問題，老師便需要充當繁忙的“救火員”，在教室里“滿場跑”，四處“滅火”：有已經(jīng)演示講解過的知識點相關(guān)問題，有前一個任務出現(xiàn)的細節(jié)問題引起本任務的操作困難;又或是網(wǎng)絡問題引起的卡機、系統(tǒng)錯誤等無法操作的問題。這些問題存在于每一次實訓課，且必須老師逐一去解決，從而導致了課堂教學效率低，教學進度嚴重受阻。

（三）課堂困惑：任務式教學的瓶頸

我校會計電算化實訓課程設(shè)置為三節(jié)連上，且每周一次，為保證課堂教學任務，確保兼顧大部分同學需求，多采用任務式教學，但整堂課仍在教師的統(tǒng)一指令下，學生進行著模擬操作，知識與技能以碎片化形式存在于任務中，在這種“填鴨式”的教學方式下，大部分學生僅為了完成操作任務而學習，學習積極性不高，學習探究能力弱，無法自主解決問題，嚴重阻礙了學生綜合能力的培養(yǎng)。

基于以上三個問題，立足我校會計電算化實訓課堂教學需要，以培養(yǎng)高階思維復合能力綜合性人才需要為前提，提出來“項目化學習共同體”的教學模式并進行了實踐，共構(gòu)、共思、共享、共進，很大程度上緩解了大班化教學中所受到的限制，有效提高了課堂教學的實效性，提升課堂教學效果。

二、核心概念界定

（一）學共同體

“學習共同體”是指所有人因共同體的使命并朝共同體的愿望一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程。學習共同體是由學習者和助學者一起構(gòu)建的學習群，該群體一起參與學習、資源共享、團結(jié)協(xié)作，最終一起完成學習任務。在項目的實施過程中，他們通過自主思考、協(xié)同探討，形成一種相互學習的關(guān)系，也形成了一種積極的、相互學習的關(guān)系。

（二）項目化學習共同體

項目化教學以學生為中心，以項目問題為動力導向，通過創(chuàng)設(shè)真實情境，引導學生以小組合作的方式解決問題，最終完成項目的一種學習方式。而會計電算化學習任務按照學習層次可采用項目化教學，因此在“學習共同體”的基礎(chǔ)上提出了“項目化學習共同體”的理念。項目話學習共同體指在會計電算化實訓課的實施過程中，以三個層次的不同項目為任務，以協(xié)助型的項目學習小組為單位，構(gòu)成的探究型學習圈。該學習圈區(qū)別與普通的小組合作，主要以生生互動、師生互動、教學相長，充分體現(xiàn)學生的主導地位，而教師更多從“救火員”的角色變成“協(xié)同成長”的輔導員角色。本課程項目的開展與實施從學習共同體的視覺呈現(xiàn)，在課前課中課后都能發(fā)揮學生學習的積極性。

三、項目化學習共同體的課程設(shè)計

基于“項目化學習共同體”的教學模式，指共同體的所有人員都要參與項目的探究任務，強調(diào)協(xié)作意識、團隊意識與責任意識，一起完成項目任務。在項目實施過程中，項目學習任務的設(shè)計根據(jù)學習層次的不同分為基礎(chǔ)型任務、提高型任務、競賽型任務;而根據(jù)共同體的成員不同的特點、能力，分配與其適應的任務內(nèi)容發(fā)揮其優(yōu)勢。項目化學習共同體主要是由項目、資源、助學、反饋四個模塊構(gòu)建學習情境。

（一）“三階”項目，設(shè)置學習任務

會計電算化課改教材分為四大模塊的內(nèi)容，雖然項目內(nèi)容不同，但互有所通，從以往的教學經(jīng)驗、輔導競賽經(jīng)驗;學生學情和教學目標出發(fā)，進行細化重組教學項目，共包含九大項目教學，按照學習梯度，分為基礎(chǔ)型項目、提高型項目、競賽型項目三階梯項目任務，最終形成該課程的個性化項目定制，將項目落地于每一次實訓中完成。

（二）“1卡3單”資源，輔助項目完成

實訓課項目實施中，缺乏有效的學習資源，將不利于學生學習，因此將已有的學習資源進行整合優(yōu)化，為學生學習提供有效的支持，有利于課堂效率的提高?！?卡3單”資源分別為：1張鏈接卡（微課操作視頻和外網(wǎng)資源鏈接卡）和任務單（自主學習）、探究單（合作學習）、助學單（思維導圖）。鏈接卡指教師課前發(fā)布的操作視頻資源或暢捷通“暢課堂”云平臺外網(wǎng)版本，教師根據(jù)項目任務對資源的合理搭配，布置課前任務，學生可以根據(jù)自主學習任務單和鏈接卡，進行自主學習。課中，通過合作探究單和思維導圖助學單針對重難點問題進行流程和操作要點的梳理，合作探究單引導學生自覺沉浸在項目學習中，深入學習;而助學單貫穿于整個項目任務的探究，推進學習活動，引導學生思維深入;最后通過鏈接卡中的學習資源激勵學生完成提高型或競賽型任務。整合“1卡3單”資源，輔助教學項目任務的完成，做到常規(guī)適用，重點精用，難點巧用。

（三）互助學習，落實分層教學

小組合作式一種常見且較為有效的實訓課學習方式，教學分層分組是課堂教學的重點，而互助學習是指小組合作的前提下，更有針對性地對學習共同體成員進行分層，將全班同學分為8組，每組5—6人，各組成員配有學習基礎(chǔ)和學習態(tài)度優(yōu)秀者（A層）、良好者（B層）、多變者（C層）和學困者（D層）四類型，做到每組有優(yōu)良，組組優(yōu)良的模式，同時，教師也參與其中，針對整體水平較差的小組，個性化重點幫助，如果涉及個別難點項目（如采購模塊），可以雙師共導。

在“1卡3單”學習資源的輔助基礎(chǔ)下，重點強調(diào)互助學習，合作并獨立完成課內(nèi)任務。小組共同體模式建立后，互助是核心，需要組員之間以“幫—教—饋”為基本內(nèi)容，師生互助、生生互助、組間互助。例如：A層或B層的學生是施助者，幫助C層和D層的學生（受助者），A、B層的學生通過指導其他同學也可以發(fā)現(xiàn)自己可能忽略的問題，梳理思維導圖，學習共同體共同發(fā)展成目標生。

（四）平臺反饋，調(diào)控教學過程

課堂教學實施中，采取動態(tài)評價方式，重視表現(xiàn)性、過程性評價。在？平臺，教師可以有效地跟蹤學生自主、互助學習情況;在暢捷教育“云平臺”，教師可以查看每位學生的學習情況，也可以統(tǒng)計各個知識點的錯誤率，從而及時調(diào)整實訓課教學的重難點，針對問題制定個性化教學指導或整體思維導圖，及時解決問題，幫助學生建立學習自信，提升課堂學習效率。

此外，評價維度應多元化，要根據(jù)項目實際實施情況，對整個學習共同體進行基于數(shù)據(jù)反饋的全過程多維度評價，讓評價結(jié)果更真實、更客觀。

四、項目化學習共同體課程的設(shè)計實踐

（一）教學目標及項目任務實踐（教學項目，分層制定）

美國教育家盧布姆提出的“理解學習”指在所有學生能學好的指導思想下，以能力傾向和基礎(chǔ)知識有差異的學生組成的群體為前提，要求教師對教學目標進行精選和結(jié)構(gòu)化，并為不同學生設(shè)計“深化學習”，從而使大部分學生能達成目標的掌握標準?；诖死碚摵徒虒W實踐，結(jié)合學情、學習習慣、競賽輔導經(jīng)驗、企業(yè)工作任務調(diào)研，對會計電算化教材內(nèi)容進行項目重構(gòu)，共分為10個項目，并對10個項目內(nèi)容依據(jù)業(yè)務流程和操作要點進行分解，分解為72個任務點，通過對這些知識點的細化、重組，針對性的設(shè)計每次實訓課的教學目標、明確教學內(nèi)容、設(shè)計教學任務。

如采購業(yè)務處理項目，由于該項目較為復雜，學生不能很好理解，根據(jù)學情進行分層定制教學目標，分為“票到貨未到、貨到票后到、票貨同行”三類教學項目;而票到貨未到業(yè)務是票貨同行、合理損耗等其他采購業(yè)務處理的學習基礎(chǔ)，是學生應掌握的基礎(chǔ)型任務，而貨到票后到，票貨同行屬于提高型、競賽型任務，對分層學習的要求更高，也更重視學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）項目實施，自主能動

傳統(tǒng)的實訓課教學一般“教師演示—學生聆聽—學生操作—學生反饋—教師解疑”這五個步驟進行，課堂效率低下，嚴重阻礙了教學目標的達成。而基于項目化學習共同體的實訓課中，結(jié)合不同項目，學習共同體展開不同學習任務，分環(huán)節(jié)、分角色，以“1卡3單”資源為輔助，自主體驗，教師少講授，學生多實踐，項目設(shè)分層，學生多合作，反饋多積極，教師可把控，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生產(chǎn)生濃烈的學習歸屬感，從而讓學習效率事半功倍。

以《采購那點事》為例，該課程需要學生有較扎實的會計理論知識，較強的邏輯思維能力和動手操作能力，是學生們較為畏難的項目之一?；陧椖炕瘜W習共同體的理念，設(shè)置以下教學活動：1.從抽象到形象，創(chuàng)設(shè)真實的材料采購業(yè)務流程的情境，讓學生頭腦風暴，正確認識標準采購物流業(yè)務的三種情況。通過玩轉(zhuǎn)游戲，引出實訓課操作任務（票到貨未到，款已付和款未付），提高興趣循序漸進。2.小組角色分工明確，根據(jù)難易度和學生個人特點，設(shè)置票據(jù)錄入員、憑證制單員、主管審核員等，人人有任務人人共探究，一輪結(jié)束后，根據(jù)分層任務輪換角色，有問題共同更改，有困難組內(nèi)互助，組間互助，保證每一位學生學習的完成度和完整性。3.借助“1卡3單”輔助資源，幫助學生理清思路，讓思維邏輯可視化。4.操作與反饋一一對應，基于暢捷教育“云平臺”數(shù)據(jù)的全過程多維度評價，讓教師準確把控課堂，及時給予指導，讓學生更精準地抓住知識點，也更重視自己在項目任務完成中的表現(xiàn)。5.學生通過梳理思維導圖，展示采購業(yè)務的操作路徑和易錯點，構(gòu)建項目學習體系，便于學生理解與運用。

（三）“1卡3單”，交互優(yōu)化

學習者、助學者和項目任務構(gòu)成了項目化學習共同體，在課堂活動中學生才是主導者，教師的定位應該是輔助者，設(shè)計有效的輔助資源，可以大大提升課堂教學的效率。以《采購那點事》為例，課前根據(jù)云平臺外網(wǎng)鏈接已有的資源進行梳理整合，供學生自主學習，完成自主學習任務單;課中設(shè)計自主學習任務單、合作學習探究單和思維導圖助學單，幫助學生提取需要的內(nèi)容，并進行項目研討，梳理學習成果，完成學習任務;課后運用云平臺外網(wǎng)鏈接布置拓展分層作業(yè)，及時反饋學生課堂學習情況，也為教師下一階段的教學提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。

（四）多維評價，動態(tài)把控

基于“項目化學習共同體”的教學模式下， 評價從學生出發(fā)，考慮每一位學生的綜合能力和課堂參與度，促進個體成長，基于大數(shù)據(jù)的評價反饋，構(gòu)建多維度、全過程評價模型，促進他們每一次實訓課都全心投入，認真完成項目任務，也為教師及時做好教學調(diào)整、任務更新，為下一階段的教學項目提供數(shù)據(jù)參考，把控課堂。

五、研究成效

（一）賽教互融，教學共進步

從實施項目化學習共同體教學模式以來，通過對近三年杭州市會計電算化抽測的數(shù)據(jù)分析，可以發(fā)現(xiàn)學生的成績有了明顯的提升，全班都拿到了中級信息化操作員證書，參加競賽的學生都取得了高級信息化操作員證書，提升了教學質(zhì)量;同時該模式運用于競賽輔導，也取得了初步的成果，對比2020年杭州市職業(yè)能力大賽電算化項目的失利，2021年杭州市職業(yè)能力大賽中，由于電算化項目團體三人成績的領(lǐng)先，一舉奪得最具分量的會計綜合賽項團體金牌。未來，如何將項目化學習共同體教學模式在會計電算化教學與競賽輔導中生根發(fā)芽，將繼續(xù)努力實踐研究。

（二）課堂有效率，興趣有增強

電算化實訓課堂不再是滿場“救火”的場景，課堂中出現(xiàn)了“施助者”，大大提高了課堂的活躍度和積極性，也將教師“救火員”的身份轉(zhuǎn)變成為“指揮員”角色，把更多的精力用于優(yōu)秀生和學困生的輔助上，以及解決學生存在共性問題，有效提升了課堂的效率，也有效地提升了課堂的把控和項目任務的合理安排。項目化學習共同體的教學模式下，學生上課更認真，參與度更高，興趣明顯增強，而互助學習也使學生學習的動力由外向內(nèi)轉(zhuǎn)化，提升了知識的交流和表達能力，明確了職業(yè)發(fā)展的方向及目標。

（三）交互優(yōu)化，教學相長

通過基于項目化學習共同體教學模式的實施，也讓教師對課堂教學有了重新認識和定位。通過對教材項目的細化重組;對教學資源和輔助資源的開發(fā)和設(shè)計，提升了會計電算化課堂教學能力和競賽輔導經(jīng)驗，如：教師參加2021年教師教學能力大賽獲得了三等獎，指導學生參加2021年杭州市職業(yè)能力大賽獲得會計綜合賽項團體一等獎。同時也使教師從單純軟件操作課教學轉(zhuǎn)為向關(guān)注學生專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)技能和專業(yè)知識，為培養(yǎng)智能化時代下適應新崗位需求的高思維技能型人才奠定了教學基礎(chǔ)。

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