學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代意蘊(yùn)與推進(jìn)路徑

● 張文超 陳時(shí)見

教師專業(yè)發(fā)展是教師教育的核心議題，也是解決基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展難題、落實(shí)“雙減”任務(wù)的重要抓手。中共中央、國(guó)務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中強(qiáng)調(diào)，要采取切實(shí)措施，建強(qiáng)做優(yōu)教師教育，努力建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師隊(duì)伍。[1]實(shí)現(xiàn)目標(biāo)既要振興職前師范教育，更要加強(qiáng)職后教師專業(yè)發(fā)展。在職后教師專業(yè)發(fā)展理念中，越來越多的研究者認(rèn)識(shí)到學(xué)校不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，也是教師專業(yè)發(fā)展的基地[2]，教師專業(yè)發(fā)展理應(yīng)走向?qū)W校本位[3]。但在具體落實(shí)中，學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展中的主體定位和應(yīng)然價(jià)值還未得到充分體現(xiàn)，在推進(jìn)過程中存在體系不健全、發(fā)展滯后等多重弊端[4]，基于此，有必要重新審視學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代意蘊(yùn)和面臨的現(xiàn)實(shí)境遇，進(jìn)而厘清學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑，切實(shí)提升教師專業(yè)發(fā)展。

一、學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代意蘊(yùn)

學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展不是一個(gè)新概念。早在20 世紀(jì)80 年代，國(guó)際教師教育興起教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)，一些歐美學(xué)者便提出了學(xué)校促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的理念。著名的卡內(nèi)基報(bào)告《一個(gè)準(zhǔn)備好的國(guó)家：為21世紀(jì)培養(yǎng)教師》明確提出了設(shè)立“臨床學(xué)?！薄皩I(yè)實(shí)踐學(xué)?！钡脑O(shè)想并進(jìn)行了有益的嘗試。然而，受認(rèn)知所限，這一時(shí)期的學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展，更多是基于職前教師培養(yǎng)，把中小學(xué)校作為師范院校培養(yǎng)主體的一種有益補(bǔ)充，在職后教師專業(yè)發(fā)展上探索較少。我國(guó)于20 世紀(jì)末引入學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展理念，一大批學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了持續(xù)關(guān)注和研究，提出了“校本教研”“校本培訓(xùn)”“校本研修”等概念并以制度的形式推進(jìn)實(shí)施，但受時(shí)代環(huán)境所限，校本研修等相關(guān)概念在學(xué)校主體性、內(nèi)容系統(tǒng)性、價(jià)值導(dǎo)向性等方面存在認(rèn)知局限[5]，尚不能揭示學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的完整意蘊(yùn)。進(jìn)入新時(shí)代，教育不斷變革的新形勢(shì)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出了新要求，給學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展賦予新的時(shí)代意蘊(yùn)。

（一）學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的主體場(chǎng)域

學(xué)校作為教師專業(yè)發(fā)展的主體場(chǎng)域是學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的基本意蘊(yùn)。場(chǎng)域是法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄提出的一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，指的是“由社會(huì)成員以及成員之間按照特定的邏輯要求共同建設(shè)的、提供給個(gè)體參與社會(huì)活動(dòng)的主要場(chǎng)所”[6]。在場(chǎng)域中，個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)不僅受其占有資本影響，還會(huì)受其既有慣習(xí)支配，其中，資本反映主體的權(quán)利決定著實(shí)踐活動(dòng)在多大程度上開展，而慣習(xí)反映主體的行動(dòng)邏輯決定著實(shí)踐活動(dòng)依照何種方式開展。教師專業(yè)發(fā)展是一種教師實(shí)踐活動(dòng)，按照推動(dòng)力量的不同，可以分為由區(qū)縣及以上教育部門（包括教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)和大學(xué)）為主體的國(guó)家場(chǎng)域、教師所在單位為主體的學(xué)校場(chǎng)域和教師為主體的教師場(chǎng)域。三種場(chǎng)域按照各自占有資本和慣習(xí)發(fā)揮作用，但這種作用并不是均衡的，而是受教師專業(yè)發(fā)展階段任務(wù)所限，體現(xiàn)出一種主次地位關(guān)系。

從教師專業(yè)發(fā)展階段任務(wù)來看，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了教師專業(yè)化和教師專業(yè)發(fā)展兩個(gè)階段。[7]教師專業(yè)化是國(guó)家或社會(huì)群體對(duì)教師專業(yè)特性的客觀要求，包括教師的專業(yè)身份、準(zhǔn)入資格和經(jīng)濟(jì)地位等，需要國(guó)家強(qiáng)勢(shì)的政治經(jīng)濟(jì)文化資本和自上而下的行為慣習(xí)才能夠推動(dòng)完成，國(guó)家是教師專業(yè)化任務(wù)階段責(zé)無旁貸的主體場(chǎng)域。教師專業(yè)發(fā)展則更側(cè)重教師內(nèi)在的實(shí)踐智慧和情感能力的提升，這只有在真實(shí)的情境中才能形成和發(fā)展，提供這種真實(shí)情境的場(chǎng)域只能是學(xué)校和教師，而教師由于占有資本有限，且其實(shí)踐深度嵌入學(xué)校場(chǎng)域中，依賴學(xué)校提供的情境與平臺(tái)，因此，學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展任務(wù)階段的主體場(chǎng)域。新時(shí)代，隨著教師公務(wù)人員身份的逐步確立、教師資格注冊(cè)制度的實(shí)施和教師經(jīng)濟(jì)待遇不低于公務(wù)員的落實(shí)，教師外部專業(yè)化任務(wù)已基本完成，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化所需的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師均指向教師內(nèi)在的素養(yǎng)，這一任務(wù)的變遷使教師專業(yè)發(fā)展主體場(chǎng)域逐步從國(guó)家走向?qū)W校。

（二）實(shí)踐品性是教師專業(yè)發(fā)展的核心要素

實(shí)踐品性作為教師專業(yè)發(fā)展的核心要素是學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)核意蘊(yùn)。教師專業(yè)成長(zhǎng)的歷程并非一般意義上的知識(shí)積累，而是教師親歷的一系列場(chǎng)域性和交往性專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，這決定了教師專業(yè)發(fā)展的基本品性即實(shí)踐性。[8]新時(shí)代，教師專業(yè)發(fā)展方式越來越強(qiáng)調(diào)教師的具身感知、發(fā)展內(nèi)容越來越強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧。學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展高度契合教師專業(yè)發(fā)展這一時(shí)代變化，強(qiáng)調(diào)把教師專業(yè)發(fā)展定格在學(xué)校真實(shí)的情境中，通過開展具有校本特色的實(shí)踐性活動(dòng)，促使教師積極適應(yīng)復(fù)雜變化的情境，進(jìn)而反思實(shí)踐，形成帶有個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧。這種具有校本特色的實(shí)踐性活動(dòng)，主要體現(xiàn)為學(xué)校組織的教研活動(dòng)和培訓(xùn)活動(dòng)。

教研活動(dòng)是富有中國(guó)特色的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提升的“秘密武器”。學(xué)校的教研活動(dòng)通常是圍繞“課”進(jìn)行的，活動(dòng)主題來源于教師“常態(tài)課”中的困難和疑惑，解決問題的方法聚焦于“觀課議課”，解決問題的成果通過“公開課”來發(fā)布，以此不斷反復(fù)打磨，形成“去情景化”和“再情景化”的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)和能力；學(xué)校的培訓(xùn)活動(dòng)則圍繞學(xué)校和教師需求而定，顯示出“小而實(shí)”的特性。一方面，培訓(xùn)主題針對(duì)性強(qiáng)，多聚焦教育教學(xué)中的實(shí)踐問題，如“如何布置作業(yè)”“如何建設(shè)班級(jí)文化”等；另一方面，培訓(xùn)形式實(shí)效明顯，多聘請(qǐng)一線有影響力的行業(yè)專家或本土教學(xué)名師作為培訓(xùn)教師，以“專題講座+示范課”的課例研修為主要形式開展，確保理論和實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)說得清、看得見、學(xué)得會(huì)。顯然，無論校本教研活動(dòng)還是校本培訓(xùn)活動(dòng)，都扎根于教師的日常教學(xué)與生活，立基于教師的真實(shí)需求，從而使學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展具有鮮活的生命力和鮮明的實(shí)踐品性。

（三）融合共生是教師專業(yè)發(fā)展的重要保障

融合共生作為教師專業(yè)發(fā)展的重要保障是學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的底層意蘊(yùn)。共生是教育也是教師專業(yè)發(fā)展旨?xì)w達(dá)成的充要條件。[9]學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展作為“一個(gè)互利共生、動(dòng)態(tài)平衡的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)”[10]，學(xué)校和教師是系統(tǒng)內(nèi)重要的生態(tài)因子，在傳統(tǒng)校本研修視域下，二者是學(xué)校促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的“偏利共生”關(guān)系。新時(shí)代，教師專業(yè)發(fā)展越來越顯示出高質(zhì)量教師和高品質(zhì)學(xué)校互相成就的特征，這使學(xué)校和教師呈現(xiàn)出相互聯(lián)系、相互作用和相互依存的“融合共生”關(guān)系。

一方面，從學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部而言，教師和學(xué)校自身存在著融合共生的關(guān)系。走向?qū)I(yè)教師和專業(yè)學(xué)校是教師和學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在追求。專業(yè)教師是“具備專業(yè)精神、學(xué)習(xí)專業(yè)、學(xué)科專業(yè)和講授專業(yè)屬性的教師”[11]。專業(yè)教師不僅會(huì)教學(xué)生，掌握教書育人的先進(jìn)理念與科學(xué)方法，同時(shí)也會(huì)培養(yǎng)教師，具有豐富的帶教經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐智慧。專業(yè)教師能夠反映學(xué)校的教育水平，大批專業(yè)教師的存在必然會(huì)提升學(xué)校整體品質(zhì)，使專業(yè)學(xué)校成為一種可能。專業(yè)學(xué)校是“以學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展為中心，從教師準(zhǔn)入機(jī)制、聘任機(jī)制、培訓(xùn)機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制、示范輻射機(jī)制等五大機(jī)制入手，為教師構(gòu)建起專業(yè)發(fā)展平臺(tái)”的學(xué)校[12]，專業(yè)學(xué)校擁有完善的教師專業(yè)發(fā)展體系及全方位的教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)，能夠支撐各層次教師的專業(yè)培養(yǎng)和發(fā)展，必然會(huì)加快專業(yè)教師的成長(zhǎng)速度。另一方面，從學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展外部環(huán)境來看，新時(shí)代外部環(huán)境的變化對(duì)教師和學(xué)校也提出了新要求。新時(shí)代對(duì)教師提出了“四有好教師”標(biāo)準(zhǔn)，要求教師有更高的師德修養(yǎng)、更精的教學(xué)技藝、更全的育人能力和更專的自主發(fā)展素養(yǎng)。與此同時(shí)，對(duì)中小學(xué)校也有新的定位，多個(gè)政策文本中都明確提出，學(xué)校不僅是教書育人的場(chǎng)所，也是職前師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)和職后教師專業(yè)發(fā)展的基地。在此背景下，學(xué)校與教師融合共生便成為學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展適應(yīng)時(shí)代環(huán)境，追求動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展的一種重要保障。

二、學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)境遇

學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展既是一種理念體系，也是一種行動(dòng)體系。作為一種理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)校對(duì)于自身主體角色的多維理解與發(fā)展目標(biāo)的精確定位，作為一種行動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校在實(shí)踐中所開展的以教師專業(yè)發(fā)展為旨趣的課程創(chuàng)新、評(píng)價(jià)改革等具體活動(dòng)。但審視現(xiàn)實(shí)，除少數(shù)城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校外，大部分普通學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展上，不同程度地存在著主體角色迷失、目標(biāo)定位失衡、課程支撐不力、評(píng)價(jià)導(dǎo)向不強(qiáng)、內(nèi)生動(dòng)力不足等問題。深入探析新時(shí)代學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)境遇，是深入發(fā)揮學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展理論與實(shí)踐意蘊(yùn)的關(guān)鍵。

（一）學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的主體角色迷失

新時(shí)代，社會(huì)的轉(zhuǎn)型和教育價(jià)值觀念的深刻變革，沖擊著學(xué)校教育的價(jià)值觀念系統(tǒng)，也催生著學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展過程中的角色革新。在此背景下，“學(xué)校能否堅(jiān)持對(duì)自我的認(rèn)同和對(duì)自身價(jià)值的肯定至關(guān)重要”[13]。然而，在實(shí)際的學(xué)校場(chǎng)域中，學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的主體角色面臨迷失困境。第一，在主體觀念上，部分學(xué)校還未完全把教師專業(yè)發(fā)展作為自己的主體職責(zé)。盡管多數(shù)學(xué)校一定程度上認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)素養(yǎng)對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量的重要意義，但多把專業(yè)發(fā)展視作教師的個(gè)體事務(wù)，把教師接受國(guó)家提供的各級(jí)培訓(xùn)看成學(xué)校給予的福利，熱衷的是招聘名校高學(xué)歷教師和引進(jìn)他校特級(jí)名師，而淡化校內(nèi)的系統(tǒng)培養(yǎng)職責(zé)。第二，在主體地位上，部分學(xué)校并未把教師專業(yè)發(fā)展作為學(xué)校的主體工作。在根深蒂固的傳統(tǒng)觀念影響下，教師專業(yè)發(fā)展被視為學(xué)校開展教育活動(dòng)的附屬，學(xué)校的主體工作仍是德育活動(dòng)和課堂教學(xué)，“德育首位”和“教學(xué)中心”是兩種工作主體地位的通俗表達(dá)。與之相對(duì)應(yīng)，在管理上，也很少設(shè)立教師發(fā)展部門，而是歸于學(xué)?？蒲惺夜芾?，教師專業(yè)發(fā)展工作未得到足夠重視。第三，在主體行動(dòng)上，部分學(xué)校對(duì)于引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的執(zhí)行力不強(qiáng)。當(dāng)下，政府已經(jīng)給學(xué)校松綁和賦權(quán)，賦予學(xué)校校本研訓(xùn)的自主權(quán)利，但多數(shù)學(xué)校卻“無力行使此種權(quán)力，寧可棄權(quán)”[14]。為少犯錯(cuò)誤，少擔(dān)責(zé)任，在教師專業(yè)發(fā)展上機(jī)械執(zhí)行上級(jí)文件，組織的校本研修活動(dòng)缺乏與時(shí)俱進(jìn)的創(chuàng)新，成為“應(yīng)付上級(jí)規(guī)定的擺設(shè)”，學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展面臨變成一種“硬造的文化的風(fēng)險(xiǎn)”[15]。

（二）學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位失衡

學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)是校本導(dǎo)向下教師專業(yè)發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校主導(dǎo)方式、內(nèi)容的選擇和使用具有導(dǎo)向作用，對(duì)支撐教師專業(yè)發(fā)展的校本課程開發(fā)與校本動(dòng)力系統(tǒng)的構(gòu)建具有引導(dǎo)和調(diào)控作用，也是對(duì)學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的主要依據(jù)。[16]當(dāng)前，學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)存在定位失衡的問題。第一，學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)定位缺少對(duì)教師專業(yè)發(fā)展全程式關(guān)注，不能引領(lǐng)教師終身發(fā)展。目前，多數(shù)學(xué)校比較關(guān)注新教師入職適應(yīng)階段和青年教師專業(yè)提升階段專業(yè)發(fā)展，為其搭建較多的成長(zhǎng)平臺(tái)。但對(duì)于進(jìn)入職業(yè)穩(wěn)定期的中老年教師專業(yè)發(fā)展則關(guān)注較少、支持不夠，致使該階段教師發(fā)展意愿不強(qiáng)、后勁不足，中老年教師“職業(yè)倦怠”“躺平”現(xiàn)象問題突出。第二，學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)定位缺乏對(duì)教師素養(yǎng)的全面關(guān)注，不能引領(lǐng)教師全方位發(fā)展。目前，學(xué)校多把教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)聚焦于傳統(tǒng)課堂教學(xué)能力培養(yǎng)上，對(duì)于當(dāng)前人工智能教育的快速發(fā)展要求教師具備相應(yīng)的技術(shù)運(yùn)用能力和人機(jī)協(xié)作能力，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的學(xué)科教學(xué)要求教師具備學(xué)科整合能力，全方位育人理念下的學(xué)校教育要求教師具備家校溝通能力等，學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位尚缺乏對(duì)這方面能力的系統(tǒng)關(guān)注。第三，學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位與教師能力脫節(jié)，不能反映教師專業(yè)水準(zhǔn)。目前，學(xué)校多以職級(jí)作為教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位，但受限于職級(jí)比例及評(píng)審過程中“關(guān)系化”“資歷化”等因素影響，許多能力達(dá)標(biāo)的教師難以獲評(píng)高一級(jí)職稱，致使職級(jí)與教師專業(yè)發(fā)展水準(zhǔn)不對(duì)應(yīng)，職級(jí)引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展作用弱化。學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的系統(tǒng)性、整體性和導(dǎo)向性有待加強(qiáng)。

（三）學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的課程支撐不力

教師專業(yè)發(fā)展需要教師專業(yè)學(xué)習(xí)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)依賴教師專業(yè)課程。學(xué)校教師專業(yè)課程是對(duì)學(xué)校教師發(fā)展內(nèi)容及進(jìn)程的安排，需要根據(jù)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，按照一定的時(shí)序進(jìn)行系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與合理的實(shí)施，但目前，學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的課程支撐仍顯不力。第一，課程結(jié)構(gòu)單一，不足以支撐學(xué)校教師全面發(fā)展需求。教師專業(yè)素養(yǎng)具有整體性特征，包括師德、教學(xué)、管理、研究等多個(gè)方面，某一方面缺失都可能成為教師專業(yè)發(fā)展中的短板，引發(fā)職業(yè)發(fā)展的危機(jī)。但學(xué)校往往基于教學(xué)質(zhì)量需要，提供的研訓(xùn)課程多集中于教學(xué)能力培養(yǎng)上，從而使課程結(jié)構(gòu)、類別較為單一，不利于教師全面發(fā)展。第二，課程內(nèi)容同質(zhì)，不足以支撐學(xué)校教師個(gè)性化發(fā)展需要。不同學(xué)科、不同層次教師群體專業(yè)發(fā)展有不同需求，需要學(xué)?；诓町惙謱臃诸惏才叛杏?xùn)內(nèi)容。但學(xué)校往往基于組織便利原則，多以統(tǒng)一的內(nèi)容進(jìn)行培訓(xùn)，忽視了不同群體的需求差異，不利于教師的個(gè)性化發(fā)展。第三，課程組織較亂，不足以支撐學(xué)校教師有序化發(fā)展需求。教師專業(yè)發(fā)展是以學(xué)校為主體，國(guó)家、教師為補(bǔ)充，多場(chǎng)域“共振”的過程。在這一過程中，教師會(huì)接受不同場(chǎng)域主體提供的多元課程，而學(xué)校在整合與分配課程資源上則發(fā)揮著關(guān)鍵作用。由于對(duì)“誰來學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)什么”“什么時(shí)間學(xué)習(xí)”缺乏系統(tǒng)安排，部分學(xué)校出現(xiàn)“所培非所人”“所學(xué)非所需”“重復(fù)培訓(xùn)”等問題，不利于學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的有序推進(jìn)。

（四）學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)導(dǎo)向不強(qiáng)

評(píng)價(jià)在學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著導(dǎo)向作用。當(dāng)前，由于評(píng)價(jià)過程的難操作性以及學(xué)校主現(xiàn)上的意識(shí)不強(qiáng)，評(píng)價(jià)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用并未得到有效發(fā)揮。第一，部分學(xué)校教師評(píng)價(jià)主體單一，未能客觀反映教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀。目前，學(xué)校教師評(píng)價(jià)多由學(xué)校教導(dǎo)部門進(jìn)行，但由于學(xué)校教師群體數(shù)量較多，工作復(fù)雜，部門領(lǐng)導(dǎo)很難全面掌握教師情況，往往基于印象進(jìn)行評(píng)定，評(píng)價(jià)結(jié)果主觀性較高，權(quán)威性較低。第二，部分學(xué)校教師評(píng)價(jià)內(nèi)容片面，不能全面反映教師專業(yè)發(fā)展水平。新時(shí)代越來越強(qiáng)調(diào)師德作為教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)的第一標(biāo)準(zhǔn)，但目前學(xué)校對(duì)老師的評(píng)價(jià)內(nèi)容卻多集中在課堂教學(xué)能力層面，常以教學(xué)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)專業(yè)發(fā)展成效。第三，部分學(xué)校教師評(píng)價(jià)結(jié)果模糊，難以為教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展提供參照。評(píng)價(jià)具有激勵(lì)導(dǎo)向作用，但學(xué)校教師評(píng)價(jià)則多是為了年度考核、教師資料存檔需要，很少向老師反饋評(píng)價(jià)結(jié)果，存在“為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)”形式化傾向，評(píng)價(jià)結(jié)果信度較低，參考價(jià)值較小。

（五）學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力不足

內(nèi)生動(dòng)力是個(gè)人受內(nèi)部或外部刺激而朝向某種目標(biāo)的心理狀態(tài)，進(jìn)而自主和積極地采取行動(dòng)[17]，關(guān)系著教師學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的決定性力量。然而，學(xué)校尚缺乏行之有效的措施，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力依然不足。第一，部分學(xué)校對(duì)教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值引領(lǐng)不夠。價(jià)值是影響教師專業(yè)內(nèi)生發(fā)展的重要?jiǎng)恿?，需要學(xué)校基于時(shí)代意蘊(yùn)，構(gòu)建教師專業(yè)成長(zhǎng)的榮譽(yù)體系，彰顯學(xué)校的主體價(jià)值。但當(dāng)前，學(xué)校榮譽(yù)體系還不健全，僅存在政府層面比例較低的注重奉獻(xiàn)導(dǎo)向的榮譽(yù)體系，而缺乏學(xué)校層面覆蓋較廣的注重教學(xué)貢獻(xiàn)導(dǎo)向的榮譽(yù)體系，榮譽(yù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力作用未得到充分發(fā)揮。第二，部分學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展制度保障不力。制度影響心理預(yù)期，心理預(yù)期決定內(nèi)生動(dòng)力。對(duì)教師專業(yè)發(fā)展而言，教師是否愿意發(fā)展、愿意付出多少努力發(fā)展取決于達(dá)成目標(biāo)后是否享受到相應(yīng)權(quán)益，這需要從制度層面進(jìn)行明確。目前，學(xué)校多建立了保障教師權(quán)益和激勵(lì)教師專業(yè)發(fā)展的制度，但制度中較少涉及教師專業(yè)發(fā)展的具體權(quán)益，教師專業(yè)發(fā)展“平均主義”“大鍋飯”“論資排輩”等問題突出。同時(shí)，制度中也缺乏基于教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)層級(jí)的關(guān)聯(lián)，甚至存在互相沖突的現(xiàn)象，制度保障教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力有待加強(qiáng)。

三、學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的推進(jìn)路徑

新時(shí)代的社會(huì)轉(zhuǎn)型倒逼教育生態(tài)系統(tǒng)做出全面、深刻的轉(zhuǎn)型和升級(jí)，傳統(tǒng)的學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的模式與路徑也面臨變革創(chuàng)新。[18]在新的時(shí)代學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存，如何實(shí)現(xiàn)學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展的路徑創(chuàng)新，推進(jìn)學(xué)校本位下教師的優(yōu)質(zhì)性專業(yè)發(fā)展，需要從觀念更新、目標(biāo)創(chuàng)新、課程創(chuàng)新、評(píng)價(jià)創(chuàng)新、保障創(chuàng)新五維度進(jìn)行探討。

（一）更新學(xué)校發(fā)展觀念，提高學(xué)校引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的主體自覺

學(xué)校是教師教育活動(dòng)的實(shí)踐場(chǎng)域，其角色迷失會(huì)抑制教師的專業(yè)發(fā)展，影響教師專業(yè)發(fā)展時(shí)代意蘊(yùn)的發(fā)揮。因此，新時(shí)代學(xué)校必須澄明迷失，厘清角色定位、形成價(jià)值共識(shí)、提高主體能力，增強(qiáng)自身在引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展中的主體自覺。

第一，更新教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校認(rèn)知觀，明確學(xué)校引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的主體角色。一方面，學(xué)校要精準(zhǔn)把握時(shí)代訴求，明晰自身在教師專業(yè)發(fā)展中的角色定位。學(xué)校要準(zhǔn)確理解教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代意蘊(yùn)，形成教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校作為主體場(chǎng)域的認(rèn)知共識(shí)；另一方面，學(xué)校要精準(zhǔn)把握政策要求，明確自身在教師專業(yè)發(fā)展中的職責(zé)。在《義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》等多個(gè)政策文件中，均把“引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展”作為校長(zhǎng)和學(xué)校的主要職責(zé)，精準(zhǔn)把握政策要求，需要學(xué)校明確自身職責(zé)，相關(guān)職能需向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展構(gòu)建更高質(zhì)量的發(fā)展場(chǎng)域、發(fā)展要素、發(fā)展保障等職能轉(zhuǎn)變，形成學(xué)校負(fù)有教師專業(yè)發(fā)展主體責(zé)任的認(rèn)知共識(shí)。

第二，更新教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校價(jià)值觀，形成學(xué)校引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值共識(shí)。一方面，學(xué)校要達(dá)成“學(xué)生、教師”雙中心的教育共識(shí)，把師生發(fā)展作為學(xué)校發(fā)展的重要目標(biāo)，把教師發(fā)展、課堂教學(xué)、學(xué)生活動(dòng)作為互融互通的中心工作來推進(jìn)。另一方面，學(xué)校要達(dá)成教師專業(yè)發(fā)展的意義共識(shí)，重視教師專業(yè)發(fā)展。通過成立教師發(fā)展管理部門，系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展，加強(qiáng)學(xué)校常規(guī)教研活動(dòng)與教師培訓(xùn)管理，使學(xué)校成為教師專業(yè)發(fā)展的主陣地。

第三，更新教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校能力觀，增強(qiáng)學(xué)校引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的主體能力。一方面，增強(qiáng)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展自主能力。學(xué)校要善于從日常教學(xué)和前沿理念中發(fā)現(xiàn)問題，自覺圍繞問題進(jìn)行研訓(xùn)互動(dòng)，同時(shí)，從研訓(xùn)中總結(jié)提煉經(jīng)驗(yàn)，形成教師專業(yè)發(fā)展的本土模式；另一方面，增強(qiáng)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)新能力。學(xué)校要主動(dòng)結(jié)合前沿研究、結(jié)合教師需求和外部環(huán)境，借助外在的專業(yè)力量，發(fā)揮教師的主體能量，創(chuàng)造性地開展多類型教師專業(yè)發(fā)展研訓(xùn)活動(dòng)，使研訓(xùn)成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的一種內(nèi)在需要。

（二）規(guī)劃學(xué)校教師生涯發(fā)展，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)階目標(biāo)

教師專業(yè)發(fā)展不是一蹴而就、立竿見影的過程，而是貫穿教師整個(gè)職業(yè)生涯?；诮處熉殬I(yè)生涯不同階段的不同需求，將教師專業(yè)素養(yǎng)和發(fā)展目標(biāo)緊密聯(lián)系，構(gòu)建全程多維的教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)階目標(biāo)體系，進(jìn)而引領(lǐng)教師找準(zhǔn)專業(yè)發(fā)展起點(diǎn)和重點(diǎn)，形成清晰的發(fā)展方向。

第一，面向全體老師，規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展階段目標(biāo)。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)終身學(xué)習(xí)、發(fā)展的過程。按照教師工作的熟練程度，教師職業(yè)生涯可以分為探索期、轉(zhuǎn)化期、成熟期和精進(jìn)期四個(gè)階段[19]，每個(gè)階段具有相對(duì)的年限和不同的目標(biāo)追求。進(jìn)階目標(biāo)體系即以此為依據(jù)，結(jié)合學(xué)校和教師實(shí)際情況，規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。比如，探索期教齡為1-5 年，目標(biāo)是成為合格型教師；轉(zhuǎn)化期教齡為6-10 年，目標(biāo)是成為熟練型教師；成熟期教齡為11-20 年，目標(biāo)是成為骨干型教師；精進(jìn)期教齡為20 年以上，目標(biāo)是成為專家型教師。由此，使每個(gè)教師都清晰所處階段的發(fā)展目標(biāo)，終身發(fā)展。

第二，覆蓋全面素養(yǎng)，注重教師專業(yè)發(fā)展重點(diǎn)領(lǐng)域。教師專業(yè)發(fā)展在教師職業(yè)生涯的不同階段因教師個(gè)體與學(xué)校實(shí)際需求的不同而體現(xiàn)出發(fā)展重點(diǎn)上的差異性。呼應(yīng)這種差異性需求，教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)階目標(biāo)體系在發(fā)展內(nèi)容上，應(yīng)在關(guān)注教師綜合素養(yǎng)的基礎(chǔ)上凸顯教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵領(lǐng)域。比如，探索期階段，教師的學(xué)科教學(xué)能力應(yīng)該是專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)，旨在讓教師盡快熟悉課堂教學(xué)，進(jìn)而“站穩(wěn)講臺(tái)”；轉(zhuǎn)化期階段，教師的綜合育人能力是專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)，旨在讓教師熟練掌握育人藝術(shù)，從而“站好講臺(tái)”；成熟期階段，教師的自主發(fā)展能力是專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)，旨在擴(kuò)大教師的專業(yè)影響力，進(jìn)而“站遠(yuǎn)講臺(tái)”；精進(jìn)期階段，教師的師德踐行能力是專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)，旨在讓教師感受職業(yè)幸福、獲得心靈升華，從而“站美講臺(tái)”。由此，使每個(gè)教師都清楚所處階段的發(fā)展任務(wù)，持續(xù)精進(jìn)。

第三，突出能力標(biāo)準(zhǔn)，打通教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)階通道。能力是教師進(jìn)入教育行業(yè)，勝任教師工作的唯一憑證，實(shí)踐表現(xiàn)與問題解決水平才是評(píng)判教師優(yōu)劣的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)。[20]教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)階目標(biāo)體系以職業(yè)生涯為基礎(chǔ)，以專業(yè)素養(yǎng)為內(nèi)容，以專業(yè)能力達(dá)標(biāo)作為目標(biāo)，凸顯專業(yè)和能力在教師發(fā)展和評(píng)價(jià)中的作用，通過打破職級(jí)評(píng)審異化的權(quán)力標(biāo)簽，打通職業(yè)進(jìn)階的通道，使每位教師都能夠依靠個(gè)人能力實(shí)現(xiàn)專業(yè)價(jià)值，良性進(jìn)階。

（三）突出學(xué)校發(fā)展目標(biāo)導(dǎo)向，優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的課程體系

發(fā)展目標(biāo)是引領(lǐng)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展有序開展的關(guān)鍵。堅(jiān)持學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)導(dǎo)向，就要基于不同階段教師的目標(biāo)追求，優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的課程體系。

第一，分層分類優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，滿足不同教師群體的差異化需求。依據(jù)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)階目標(biāo)，對(duì)不同發(fā)展階段教師專業(yè)發(fā)展課程進(jìn)行差異化設(shè)計(jì)。橫向上優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，全面觀照教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵素養(yǎng)，從師德踐行能力、學(xué)科教學(xué)能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力四方面完善教師專業(yè)發(fā)展的課程體系；縱向上依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展層次的差異，不斷更新和完善課程內(nèi)容。比如，探索期階段，教師對(duì)教育教學(xué)還不夠了解，學(xué)校在課程組織方面需要凸顯教師的基本能力。師德踐行維度應(yīng)加強(qiáng)教師禮儀和師德規(guī)范教育，明確師德邊界；學(xué)科教學(xué)維度應(yīng)加強(qiáng)教材解讀能力和教學(xué)實(shí)施能力培養(yǎng)，熟悉教學(xué)常規(guī)；綜合育人維度應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生常規(guī)管理和班級(jí)活動(dòng)管理，掌握一般的育人方法；自主發(fā)展維度應(yīng)學(xué)會(huì)融入團(tuán)隊(duì)、學(xué)會(huì)反思發(fā)展。轉(zhuǎn)變期階段，教師積累了一定的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，專業(yè)素養(yǎng)得到提升，學(xué)校在課程安排上的重點(diǎn)應(yīng)聚焦于教師高階能力的培養(yǎng)，師德踐行維度聚焦“四有好老師”的國(guó)家政策要求，更強(qiáng)調(diào)關(guān)愛學(xué)生和用心從教；學(xué)科教學(xué)維度強(qiáng)調(diào)凸顯學(xué)生主體，形成教學(xué)范式；綜合育人維度應(yīng)積極培養(yǎng)教師班級(jí)文化建設(shè)與家校溝通的能力；自主發(fā)展維度應(yīng)加強(qiáng)反思性實(shí)踐能力培育。成熟期階段，教師在師德修養(yǎng)、班級(jí)管理、學(xué)科教學(xué)等層面已達(dá)到相對(duì)嫻熟的水平，專業(yè)發(fā)展也容易面臨瓶頸期，學(xué)校在此階段的課程規(guī)劃重點(diǎn)則集中在自主發(fā)展中的教學(xué)研究；精進(jìn)期階段，教師各方面達(dá)到高水平，影響其專業(yè)持續(xù)發(fā)展的核心要素在于教育情懷，學(xué)校在此階段的課程規(guī)劃應(yīng)聚焦于教師的教育情懷培養(yǎng)。由此，形成縱橫關(guān)聯(lián)、覆蓋全面、重點(diǎn)突出的教師專業(yè)發(fā)展課程體系，為教師的個(gè)性化發(fā)展提供更為全面的學(xué)校支持。

第二，內(nèi)外協(xié)同完善課程實(shí)施，促進(jìn)校內(nèi)校外研訓(xùn)活動(dòng)的一體化整合。學(xué)校在以自身為主體的基礎(chǔ)上，有機(jī)整合國(guó)家培訓(xùn)和校本研訓(xùn)，使三者有效耦合、有序?qū)嵤??；诮處焸€(gè)人需求，分層分類實(shí)施校本培訓(xùn)，彌補(bǔ)國(guó)家級(jí)培訓(xùn)在觀照教師專業(yè)發(fā)展個(gè)體特殊性上的相對(duì)不足。比如，針對(duì)探索期教師，在國(guó)家新教師培訓(xùn)基礎(chǔ)上，規(guī)劃師徒帶教常態(tài)培訓(xùn)；轉(zhuǎn)變期階段，在國(guó)家青年教師能力提升培訓(xùn)基礎(chǔ)上，設(shè)立校內(nèi)名師工作室，群體合作引領(lǐng)青年教師成長(zhǎng)；成熟期階段，在國(guó)家骨干老師培訓(xùn)基礎(chǔ)上，委托高校定制名師培養(yǎng)班，促進(jìn)骨干教師向高層次發(fā)展；精進(jìn)期階段，在國(guó)家高層次人才培訓(xùn)項(xiàng)目基礎(chǔ)上，出臺(tái)高學(xué)歷碩博攻讀政策，鼓勵(lì)專家型教師進(jìn)一步凝練教育思想，擴(kuò)大專業(yè)影響。由此，校內(nèi)校外課程一體化實(shí)施，推動(dòng)教師有序發(fā)展。

（四）強(qiáng)化學(xué)校發(fā)展實(shí)際需求，改進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)方式

學(xué)校評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)學(xué)校本位下教師專業(yè)發(fā)展實(shí)效的重要手段，改進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)方式應(yīng)以學(xué)校需求為導(dǎo)向，注重評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)指標(biāo)分層化和評(píng)價(jià)結(jié)果可視化。

第一，基于學(xué)校民主管理需求，構(gòu)建多主體協(xié)同評(píng)價(jià)的教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)格局。在教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)主體上，應(yīng)強(qiáng)調(diào)多主體共同參與。其中，教學(xué)管理部門協(xié)同教研組評(píng)價(jià)教師學(xué)科教學(xué)能力，德育管理部門協(xié)同少先隊(duì)（團(tuán)委）評(píng)價(jià)教師綜合育人能力，科研管理部門協(xié)同年級(jí)組評(píng)價(jià)教師自主發(fā)展能力，教師發(fā)展部門協(xié)同校長(zhǎng)辦公室評(píng)價(jià)教師師德踐行能力。以此，由熟悉教師專業(yè)能力的部門和團(tuán)隊(duì)來進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以克服單一主體的主觀局限，保證評(píng)價(jià)的客觀公正。

第二，基于學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)需求，形成多維度分層評(píng)價(jià)的教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)內(nèi)容體系。基于教師專業(yè)發(fā)展階段性特點(diǎn)，需構(gòu)建分層的教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)關(guān)鍵指標(biāo)。比如，針對(duì)教師學(xué)科教學(xué)能力的評(píng)價(jià)，探索期階段評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建的重點(diǎn)在于合理評(píng)判教師教材解讀能力、教學(xué)實(shí)施能力；轉(zhuǎn)變期階段評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建的重點(diǎn)在于培養(yǎng)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)能力和課標(biāo)解讀能力；成熟期階段評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建的重點(diǎn)在于養(yǎng)成教師教學(xué)整合能力；精進(jìn)期階段評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建的重點(diǎn)在于提升教師教學(xué)的示范影響力。在不同發(fā)展階段關(guān)鍵指標(biāo)的指引下，可進(jìn)一步尋求教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)的關(guān)鍵證據(jù)支持。比如，成熟期階段教師可以選取教師課堂教學(xué)中信息技術(shù)整合、教學(xué)內(nèi)容整合的具體案例來驗(yàn)證教師教學(xué)整合能力的強(qiáng)弱，這有利于克服教師評(píng)價(jià)“空洞”的弊病，使評(píng)價(jià)更具說服力。

第三，基于學(xué)校教師自我診斷發(fā)展需求，形成可視化的教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)結(jié)果。幫助教師認(rèn)清自我是學(xué)校促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要任務(wù)，學(xué)?？衫眯畔⒓夹g(shù)精準(zhǔn)反映教師發(fā)展結(jié)果，包括繪制教師專業(yè)發(fā)展的直觀圖表和為教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行畫像等。比如，處于探索期階段的某一教師申請(qǐng)能力進(jìn)階，經(jīng)考核繪制專業(yè)能力發(fā)展雷達(dá)圖（見圖1），由圖可見教師專業(yè)素養(yǎng)四個(gè)維度均達(dá)到了優(yōu)秀程度，可進(jìn)階為合格型教師，但與此同時(shí)，這名教師在團(tuán)隊(duì)融入和班級(jí)管理指標(biāo)上分值偏低，仍有較大發(fā)展空間。這種基于教師個(gè)體需求的可視化操作克服了以往對(duì)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)“形式化”的弊端，可以促使教師形成清晰的自我認(rèn)知，并以此為基礎(chǔ)不斷改進(jìn)、走向卓越。

圖1 XX 教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)結(jié)果

（五）構(gòu)筑學(xué)校發(fā)展綜合平臺(tái)，完善教師專業(yè)發(fā)展的制度保障

教師專業(yè)發(fā)展是外推內(nèi)化的系統(tǒng)工程，需要構(gòu)筑學(xué)校發(fā)展綜合平臺(tái)，完善教師專業(yè)發(fā)展的制度保障，以外在的制度措施激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，引領(lǐng)教師持續(xù)化的專業(yè)發(fā)展。

第一，構(gòu)筑學(xué)校交流展示平臺(tái)，完善教師專業(yè)發(fā)展研習(xí)制度，激發(fā)教師專業(yè)層面的成就動(dòng)機(jī)。學(xué)校應(yīng)遵循教師成長(zhǎng)規(guī)律，構(gòu)筑教師交流展示的各類平臺(tái)，借助平臺(tái)完善教師相關(guān)研習(xí)制度，促進(jìn)教師專業(yè)層面的自我實(shí)現(xiàn)。比如，校內(nèi)層面，可以開展教師讀書沙龍、主題教研、課堂比賽等展示活動(dòng)；校外層面，可以組建校際聯(lián)盟，定期開展教學(xué)交流等，以此完善“讀書、教研、比賽、展示”四位一體的教師研習(xí)制度，為教師專業(yè)成長(zhǎng)提供更多的交流展示機(jī)會(huì)，激發(fā)專業(yè)成就感。

第二，構(gòu)筑學(xué)校榮譽(yù)表彰平臺(tái)，完善教師專業(yè)發(fā)展榮譽(yù)制度，激發(fā)教師精神層面的專業(yè)追求。學(xué)校在遵循與貫徹國(guó)家教師榮譽(yù)制度的基礎(chǔ)上，也應(yīng)針對(duì)不同階段、不同教師的發(fā)展需求，依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的綜合表現(xiàn)，設(shè)立諸如“教壇新秀”“教學(xué)能手”“學(xué)科骨干”“教育名家”層層遞進(jìn)的學(xué)校教師榮譽(yù)層級(jí)，形成學(xué)校榮譽(yù)體系，激發(fā)教師在專業(yè)價(jià)值層面的卓越追求。同時(shí)，在落實(shí)教師專業(yè)發(fā)展榮譽(yù)制度時(shí)還可選取教師節(jié)、畢業(yè)禮等關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，為教師頒發(fā)相關(guān)榮譽(yù)，以此強(qiáng)化教師專業(yè)發(fā)展的儀式感，促進(jìn)教師形成尊重榮譽(yù)、追求榮譽(yù)的價(jià)值觀念，引領(lǐng)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

第三，構(gòu)筑學(xué)校權(quán)益保障平臺(tái)，完善教師專業(yè)發(fā)展保障制度，明確教師權(quán)益層面的發(fā)展預(yù)期。對(duì)于保障教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)優(yōu)評(píng)先制度，包括培訓(xùn)制度、教學(xué)比賽選拔制度、課題項(xiàng)目申報(bào)制度、教學(xué)績(jī)效分配制度、學(xué)歷進(jìn)修支持制度等，均按照教師專業(yè)發(fā)展的能力層級(jí)進(jìn)行優(yōu)化，保障所有教師能夠享受到自身能力層級(jí)所應(yīng)享有的權(quán)益。比如，在課題項(xiàng)目申報(bào)上，應(yīng)建議探索期教師申報(bào)校級(jí)課題，轉(zhuǎn)變期教師申報(bào)校、區(qū)級(jí)課題，成熟期教師申報(bào)區(qū)、市級(jí)課題；精進(jìn)期教師可以申報(bào)市級(jí)及以上課題等。同時(shí)，加強(qiáng)各項(xiàng)教師專業(yè)發(fā)展保障制度的關(guān)聯(lián)，保證制度之間的一致性。比如，教師要參與高層次教師培訓(xùn)，則必須獲得過教學(xué)比賽獎(jiǎng)項(xiàng)、參與過課題研究、獲得過校級(jí)榮譽(yù)等，以此形成有序化、進(jìn)階式的教師專業(yè)發(fā)展權(quán)益體系，激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力。