基于大概念的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)

● 田良臣 鞏 言

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程以真實(shí)的生活情境為背景設(shè)置活動(dòng)主題，是一門(mén)采用體驗(yàn)、探究等方式來(lái)培育學(xué)生綜合素質(zhì)與關(guān)鍵素養(yǎng)的跨學(xué)科實(shí)踐性課程，與學(xué)科課程共同構(gòu)成完整的基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)，起到連接與補(bǔ)充學(xué)科課程的重要作用，是在“雙減”政策背景下貫徹素質(zhì)教育內(nèi)涵必不可少的關(guān)鍵課程。然而，當(dāng)前，我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)踐面臨諸多問(wèn)題。梳理已有調(diào)查研究可得，我國(guó)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施中主要面臨四大現(xiàn)實(shí)困境：課程目標(biāo)的系統(tǒng)性和教學(xué)目標(biāo)具體性不足的目標(biāo)寬泛化問(wèn)題、“有名無(wú)實(shí)”與“有形無(wú)實(shí)”的課程形式化問(wèn)題、實(shí)踐活動(dòng)缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性和整體性的實(shí)踐碎片化問(wèn)題、課程內(nèi)容的學(xué)科化與去知識(shí)化的實(shí)施兩極化問(wèn)題等。從核心素養(yǎng)的落實(shí)與育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的要求來(lái)看，現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出要以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。[1]因此，貫徹黨和國(guó)家的課程政策方針，在實(shí)踐活動(dòng)中融入教育意圖，發(fā)揮綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的育人價(jià)值，還需要在實(shí)踐中不斷探索，逐步完善。大概念居于知識(shí)學(xué)習(xí)的中心，是概念背后的總括概念，是將素養(yǎng)落實(shí)到具體教學(xué)的錨點(diǎn)，能夠反映專(zhuān)家思維，具有豐富的生活價(jià)值。[2]因此，基于大概念的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)是助力綜合實(shí)踐活動(dòng)課程深度變革的關(guān)鍵。

一、我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)困境及原因

2017 年，教育部頒布《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》，明確課程立德樹(shù)人的根本任務(wù)，并在此基礎(chǔ)上對(duì)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展作了相應(yīng)的頂層設(shè)計(jì)和課程規(guī)劃。[3]但是，我國(guó)中小學(xué)在日常的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)中，素養(yǎng)落實(shí)要求常常因?yàn)楦鞣N現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而出現(xiàn)缺失，并阻礙了課程育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，具體表現(xiàn)為以下四個(gè)方面。

（一）目標(biāo)寬泛化：課程目標(biāo)的系統(tǒng)性和教學(xué)目標(biāo)具體性不足

教育部發(fā)布的課程指導(dǎo)綱要將綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程目標(biāo)劃歸為價(jià)值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問(wèn)題解決和創(chuàng)意物化等意識(shí)和能力四個(gè)方面?！毒V要》中，不同學(xué)段的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)置有相應(yīng)的總體目標(biāo)，但與學(xué)科課程相比，綜合實(shí)踐活動(dòng)并沒(méi)有規(guī)范化和系統(tǒng)化的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。雖然許多學(xué)校因地制宜開(kāi)發(fā)了具有特色的校本課程，但缺乏從學(xué)校層面對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，導(dǎo)致學(xué)校開(kāi)設(shè)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在實(shí)際教學(xué)中沒(méi)有相應(yīng)的目標(biāo)參照，難以具體落實(shí)，課程的實(shí)際效果大打折扣，無(wú)法充分體現(xiàn)育人價(jià)值。同時(shí)，教師作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的組織者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)在總體目標(biāo)的指導(dǎo)下將校本課程的設(shè)計(jì)目標(biāo)在教學(xué)中進(jìn)一步具體化。因此，在沒(méi)有具體化的、細(xì)化的教學(xué)目標(biāo)的情況下，不同教師的課程觀、知識(shí)能力水平、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等不同，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的理解深度也不盡相同。實(shí)際教學(xué)中，許多教師常以總體的寬泛目標(biāo)為指導(dǎo)進(jìn)行，將教學(xué)目標(biāo)籠統(tǒng)概括為“通過(guò)該課程培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)、發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力”等等，而不是提出符合情境的、具體的、有針對(duì)性的目標(biāo)。這就導(dǎo)致同一課程的實(shí)施在廣度、深度和達(dá)成教育目標(biāo)的效果上千差萬(wàn)別，并容易在實(shí)施中迷失方向。[4]

（二）課程形式化：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的“有名無(wú)實(shí)”與“有形無(wú)實(shí)”

作為一門(mén)必修課程，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程著眼于學(xué)生的生活和發(fā)展需要，是一門(mén)以素養(yǎng)培育為導(dǎo)向的實(shí)踐性課程，具有獨(dú)特的育人價(jià)值，國(guó)家政策已經(jīng)確立綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與學(xué)科課程平行的獨(dú)立地位。但通過(guò)文獻(xiàn)查閱和實(shí)際調(diào)研發(fā)現(xiàn)，事實(shí)上，在大多數(shù)中小學(xué)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的形式化傾向明顯，導(dǎo)致課程并未發(fā)揮其應(yīng)有的作用。課程的形式化具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是課程的“有名無(wú)實(shí)”。許多學(xué)校在考試、升學(xué)等應(yīng)試壓力影響之下，重點(diǎn)學(xué)科課程成為教學(xué)的唯一中心，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程只能為待考的學(xué)科課程讓步，僅僅是象征性地出現(xiàn)在課表上，實(shí)際的活動(dòng)課時(shí)常常被語(yǔ)數(shù)外等學(xué)科課程擠占，在學(xué)校的教學(xué)安排上幾乎沒(méi)有體現(xiàn)，常常是有課程之名卻無(wú)課程之實(shí)，形同虛設(shè)。二是課程的“有形無(wú)實(shí)”。此外，各學(xué)校對(duì)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的重視程度也相對(duì)較低，少有專(zhuān)職教師，課程實(shí)施主要由其他科目的任課教師代課。在這樣的情況下，再加上缺乏學(xué)校層面的課程設(shè)計(jì)和教研培訓(xùn)以及資源支持，導(dǎo)致教師疲于應(yīng)付，即使按照規(guī)定設(shè)置固定的教學(xué)課時(shí)，也容易將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程簡(jiǎn)化為活動(dòng)課，難以避免造成有活動(dòng)課程的形式但無(wú)學(xué)習(xí)創(chuàng)造之實(shí)的情況。

（三）實(shí)踐碎片化：實(shí)踐活動(dòng)缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性和整體性

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程面向?qū)W生完整的個(gè)體生活和真實(shí)的社會(huì)生活，意在讓學(xué)生在課程中獲得豐富的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中建立關(guān)于自我、社會(huì)、自然的整體認(rèn)識(shí)以及構(gòu)筑學(xué)習(xí)與生活之間逐步深化的有機(jī)聯(lián)系?？梢哉f(shuō)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的全面發(fā)展、學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)之間的內(nèi)在聯(lián)系以及總體學(xué)習(xí)過(guò)程的銜接與整體性。課程開(kāi)展以來(lái)，我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施中的常見(jiàn)問(wèn)題就是碎片化實(shí)踐的問(wèn)題。許多學(xué)校在實(shí)施中將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程窄化為在“教室墻外”進(jìn)行的活動(dòng)課，實(shí)際的實(shí)踐活動(dòng)主題寬泛而分散，主題之間沒(méi)有緊密聯(lián)系，和學(xué)生的真實(shí)生活之間缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，從而致使學(xué)段之內(nèi)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程上下節(jié)課之間的實(shí)踐活動(dòng)毫無(wú)瓜葛，大量的課時(shí)消磨在碎片化的實(shí)踐之中。而基礎(chǔ)教育學(xué)段之間又忽視綜合實(shí)踐活動(dòng)課程內(nèi)容上的銜接，整個(gè)綜合實(shí)踐活動(dòng)體系在課程實(shí)施方面出現(xiàn)了斷層，學(xué)生無(wú)法從不連續(xù)的課程中形成整體認(rèn)識(shí)，造成課程目標(biāo)的實(shí)踐性缺失，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)際教育意蘊(yùn)在實(shí)踐中流失。

（四）實(shí)施兩極化：課程內(nèi)容的學(xué)科化與去知識(shí)化

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的獨(dú)特貢獻(xiàn)在于改變單向傳授線性知識(shí)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，在實(shí)踐中培育學(xué)生的問(wèn)題解決能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力。綜合實(shí)踐活動(dòng)強(qiáng)調(diào)開(kāi)放與生成，重視學(xué)生在課程中的體驗(yàn)性，較為提倡探究性、體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)，重在引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用學(xué)科知識(shí)解決真實(shí)問(wèn)題，發(fā)展其綜合素質(zhì)?？梢钥闯觯瑢?shí)踐性是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的本質(zhì)特征，而實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)核支撐是各科學(xué)科知識(shí)。但在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的具體實(shí)踐中，很難掌握實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)科知識(shí)的平衡，容易出現(xiàn)學(xué)科化和去知識(shí)化兩種對(duì)立的誤區(qū)。許多教師秉持舊有課程觀，課程實(shí)施呈現(xiàn)出學(xué)科化傾向。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中只偏重學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，僅從學(xué)科知識(shí)體系出發(fā)設(shè)計(jì)活動(dòng)，將具有獨(dú)立形態(tài)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程肢解為學(xué)科課程的分目標(biāo)，把綜實(shí)課程變?yōu)閷W(xué)科課程的附庸，掩蓋了綜合實(shí)踐活動(dòng)和學(xué)科課程之間復(fù)雜的、有機(jī)的聯(lián)系。[5]與之對(duì)應(yīng)的就是綜實(shí)活動(dòng)去知識(shí)化的傾向。接受了謹(jǐn)防綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)科化傾向的警示之后，不少學(xué)校為了與學(xué)科課程相區(qū)別又“矯枉過(guò)正”走向了另一極端，過(guò)度強(qiáng)化活動(dòng)的特質(zhì)，關(guān)注點(diǎn)僅停留在學(xué)生的體驗(yàn)上，弱化實(shí)踐活動(dòng)中以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)進(jìn)行問(wèn)題解決的前提，呈現(xiàn)出“去知識(shí)”的特性。失去了學(xué)科知識(shí)的內(nèi)核支撐，沒(méi)有幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)重組，從而將綜合實(shí)踐活動(dòng)變成了一門(mén)“活動(dòng)體驗(yàn)”課程。[6]

二、基于大概念的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)的學(xué)理探析

結(jié)合學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)要求分析綜合實(shí)踐活動(dòng)課程現(xiàn)實(shí)困境的解決路徑，其學(xué)理建立在“大概念”的內(nèi)涵原理以及其與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程之間關(guān)系的解釋中。從要求上看，滿(mǎn)足學(xué)生的真實(shí)生活和發(fā)展需要是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的起點(diǎn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程應(yīng)當(dāng)注重教育目的的內(nèi)生性。但強(qiáng)調(diào)生成不代表不需要課程預(yù)設(shè)，[7]大概念是總括性的上位概念，其特有的組織方式可以建立學(xué)科知識(shí)之間與跨學(xué)科知識(shí)的縱橫聯(lián)結(jié)。因此，以大概念為核心的課程設(shè)計(jì)是助力綜合實(shí)踐活動(dòng)課程變革的關(guān)鍵。指向知識(shí)的深層邏輯和學(xué)科核心素養(yǎng)的大概念課程強(qiáng)調(diào)對(duì)上位概念的掌握和學(xué)科本質(zhì)的凝練，為當(dāng)下綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)指明了新方略?；诖蟾拍畹木C合實(shí)踐活動(dòng)課程可以幫助學(xué)生更好地組織知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，并將知識(shí)和真實(shí)世界在探究與解決問(wèn)題的過(guò)程中聯(lián)系起來(lái)，使綜合實(shí)踐活動(dòng)成為高度經(jīng)驗(yàn)性、綜合化、統(tǒng)整性的課程，從而解決綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的現(xiàn)實(shí)困境。

（一）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的大概念內(nèi)涵與水平層次

大概念，也稱(chēng)大觀念，是一個(gè)舶來(lái)詞，英文中與之對(duì)應(yīng)的等意術(shù)語(yǔ)是Big Idea，也稱(chēng)作Big Concepts 或是（Conceptual）Main Idea。追溯起來(lái)，“大概念”的思想源于布魯納（Bruner）倡導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)。布魯納所著《教育過(guò)程》（The Process of Education）一書(shū)從認(rèn)知心理學(xué)的角度闡述學(xué)習(xí)，其基本觀點(diǎn)為：每個(gè)學(xué)科都有自身的基本結(jié)構(gòu)，掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的方式就是通過(guò)理解事物之間的有意義的關(guān)聯(lián)。[8]“核心概念”“事物之間有意義的聯(lián)結(jié)”等關(guān)鍵詞是構(gòu)成大概念內(nèi)涵的關(guān)鍵要素。隨著研究的深入，大概念思想逐步進(jìn)入課程領(lǐng)域。在威金斯（Wiggins）和麥克泰格（McTighe）看來(lái)，大概念超越了“概念”本身的定義而成為一種指向性更強(qiáng)、更為細(xì)致的思維方式。他們形象地把大概念比作“車(chē)轄”，其主要功能是將車(chē)輛的底部零部件統(tǒng)合組裝在一起。[9]在學(xué)科課程中，大概念則能統(tǒng)攝與課程相關(guān)的學(xué)科知識(shí)和基本技能與方法，形成有意義的聯(lián)結(jié)，這與核心素養(yǎng)培育的本質(zhì)要求一致。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的大概念與領(lǐng)域范圍精準(zhǔn)的學(xué)科大概念略有不同，學(xué)科大概念主要圍繞學(xué)科核心概念與基本問(wèn)題，而綜合實(shí)踐活動(dòng)沒(méi)有固定教材和課程標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)法直接沿用學(xué)科大概念的概念。將大概念作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)的核心思想，其目的是通過(guò)以大概念為核心的課程結(jié)構(gòu)組織零散的知識(shí)、以情境化的主題設(shè)計(jì)整合碎片化的實(shí)踐，從而使學(xué)生獲得持久且可遷移的理解，并在實(shí)際的問(wèn)題解決中形成專(zhuān)家思維，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展。那么，從綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)出發(fā)，參照學(xué)科大概念的內(nèi)涵，可以將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的大概念定義為一個(gè)或一組可以容納并組織新舊知識(shí)的、跨學(xué)科的、總括性的上位概念，是教師對(duì)課程目標(biāo)的凝練。其基本原則是以少量體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)部基本邏輯及學(xué)科之間有機(jī)聯(lián)系的核心概念整合零散龐雜的知識(shí)，使得學(xué)習(xí)者在探究性的學(xué)習(xí)中逐漸形成結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的跨學(xué)科知識(shí)體系，在問(wèn)題解決的過(guò)程中塑造專(zhuān)家式高階思維。

大概念的掌握也有水平層次之分。從已有大概念內(nèi)涵發(fā)展研究來(lái)看，大概念首先指向知識(shí)的深層理解、事物之間有意義的聯(lián)結(jié)，然后在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)習(xí)者遷移能力，最終形成體現(xiàn)高階思維的上位觀念。換言之，大概念就是“知識(shí)背后的知識(shí)”。據(jù)此，可將大概念的掌握水平劃分為三個(gè)層次：深度理解——知識(shí)遷移——專(zhuān)家思維。深度理解要求學(xué)生在情境中掌握具體知識(shí)核心內(nèi)容，并能夠用自己已有的知識(shí)儲(chǔ)備解釋新知，而不是僅僅在文字層面“知道”或者記住零碎的知識(shí)，深度理解是知識(shí)遷移的前提。知識(shí)遷移不是學(xué)生從記憶中對(duì)某一具體知識(shí)的“再現(xiàn)”，而是能夠透過(guò)知識(shí)表面明顯的“條件性修飾”看清本質(zhì)，自如地調(diào)整應(yīng)用知識(shí)中的核心內(nèi)容，在學(xué)習(xí)中達(dá)到觸類(lèi)旁通的效果。專(zhuān)家思維涉及更多的知識(shí)和更廣泛的領(lǐng)域。大部分學(xué)生在遇到問(wèn)題時(shí)通常依靠直覺(jué)或搜索腦海中與問(wèn)題匹配的“公式”，而專(zhuān)家思維和這種“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”的線性思維不同之處在于：專(zhuān)家首先對(duì)問(wèn)題展開(kāi)分析理解，充分理解后定位問(wèn)題所屬的知識(shí)領(lǐng)域，而形成這種復(fù)雜系統(tǒng)的網(wǎng)狀思維依賴(lài)于對(duì)跨學(xué)科大概念的掌握。

（二）基于大概念的課程設(shè)計(jì)：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程有效實(shí)施的重要依托

探析基于大概念的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)的基本邏輯，必須從學(xué)理上澄清基于大概念的課程設(shè)計(jì)何以能夠幫助解決綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的目標(biāo)寬泛化、課程形式化、實(shí)踐碎片化、實(shí)施兩極化等困境，而厘清并化解綜合實(shí)踐活動(dòng)課程困境成因是解決困境的關(guān)鍵。從課程整體的視角進(jìn)一步梳理可得，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程面臨的困境成因有三：一是實(shí)踐課程缺乏結(jié)構(gòu)化的頂層體系設(shè)計(jì)，二是課程學(xué)習(xí)目標(biāo)缺乏核心任務(wù)的落實(shí)，三是課程內(nèi)容在知識(shí)性與實(shí)踐性之間缺乏平衡。基于大概念的課程設(shè)計(jì)因其獨(dú)特屬性，可以對(duì)應(yīng)化解綜合實(shí)踐活動(dòng)課程困境的三大成因，是解決綜合活動(dòng)課程現(xiàn)實(shí)困境的重要手段，也是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程有效實(shí)施的重要依托，具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.大概念為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的組織提供清晰的結(jié)構(gòu)框架

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的跨學(xué)科性質(zhì)和靈活的學(xué)習(xí)形式使其成為發(fā)展素養(yǎng)的絕佳課程載體。然而，在當(dāng)前人工智能與大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，新舊知識(shí)的體量遠(yuǎn)超出在傳統(tǒng)課程模式主導(dǎo)之下的學(xué)校教學(xué)所能容納的范圍，因此，我們需要借助合適的課程與教學(xué)載體對(duì)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行更合理的組織，為學(xué)生的學(xué)習(xí)做適當(dāng)?shù)摹皽p法”。然而，這里的“減法”不是對(duì)學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)點(diǎn)根據(jù)重要程度進(jìn)行篩選，而是精簡(jiǎn)學(xué)科課程的架構(gòu)突出核心概念；“綜合”也不是各學(xué)科內(nèi)容的簡(jiǎn)單疊加拼湊，而是形成緊密的有意義的網(wǎng)狀鏈接，圍繞核心問(wèn)題和主題形成清晰的課程結(jié)構(gòu)框架。大概念具有中心性、持久性、網(wǎng)絡(luò)狀以及可遷移等特征屬性[10]，能夠綜合地、系統(tǒng)地組織龐雜零散的事實(shí)和各學(xué)科知識(shí)，建立跨學(xué)科知識(shí)之間的縱橫聯(lián)系，在問(wèn)題解決中貫通學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和基本方法。教師可以基于大概念從核心問(wèn)題和主題出發(fā)，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行層層解構(gòu)重組，保障知識(shí)的關(guān)聯(lián)性和課程的連續(xù)性，為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程組織提供一個(gè)精簡(jiǎn)凝練的結(jié)構(gòu)框架，設(shè)計(jì)出始終聚焦中心概念且具有連續(xù)性與一致性的課程。只有通過(guò)將課程系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，充分發(fā)揮綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的育人價(jià)值，才能夠解決課程的形式化和碎片化實(shí)踐等問(wèn)題，從而幫助學(xué)生對(duì)課程形成整體的認(rèn)識(shí)和把握。

2.大概念是落實(shí)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的基點(diǎn)

綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程目標(biāo)在于豐富學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生對(duì)自然、社會(huì)和自我之間的整體認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和問(wèn)題解決能力等關(guān)鍵素養(yǎng)。就現(xiàn)狀而言，目前的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施面臨著育人目標(biāo)實(shí)踐性缺失的情況，并因此降低了課程實(shí)施的有效性。從其內(nèi)涵來(lái)看，大概念居于學(xué)科概念的中心，是對(duì)學(xué)科課程目標(biāo)的凝練或?qū)W科素養(yǎng)的具體化表征。[11]在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)中，教師首先依據(jù)課程目標(biāo)凝練出聚焦于學(xué)科本質(zhì)的大概念，突出教學(xué)重點(diǎn)，再?gòu)拇蟾拍畛霭l(fā)分化出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中離散的知識(shí)與學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)應(yīng)“綁定”，并在問(wèn)題解決的過(guò)程中訓(xùn)練學(xué)生的跨學(xué)科知識(shí)運(yùn)用能力、培育專(zhuān)家思維。通過(guò)大概念的串并聯(lián)結(jié)，學(xué)生可以在實(shí)踐中完成知識(shí)的內(nèi)化與遷移，充分調(diào)動(dòng)智力與非智力能力?？梢?jiàn)，大概念與當(dāng)下素養(yǎng)本位課程育人理念的目標(biāo)結(jié)構(gòu)和運(yùn)行邏輯恰然自契，大概念的運(yùn)用使得綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程目標(biāo)不再空洞虛浮，幫助課程充分實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值，是落實(shí)素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的基點(diǎn)。

3.大概念通過(guò)主題引領(lǐng)實(shí)現(xiàn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的情境探究式學(xué)習(xí)

綜合實(shí)踐活動(dòng)在“探究中學(xué)習(xí)”的課程理念得到廣泛認(rèn)可，但實(shí)施中常因其過(guò)于偏向知識(shí)教授走向“學(xué)科化”或過(guò)于強(qiáng)調(diào)實(shí)踐完全“活動(dòng)化”而被人們?cè)嵅?，知識(shí)性和實(shí)踐性何以“兩全”成了課程實(shí)施的重難點(diǎn)，而大概念的運(yùn)用可以很好地解決這一問(wèn)題。大概念具有總括性和系統(tǒng)性，這意味著大概念可以進(jìn)一步細(xì)化分級(jí)為若干二級(jí)或三級(jí)概念。整合相關(guān)性較強(qiáng)的二級(jí)或三級(jí)概念，可以生成一個(gè)或多個(gè)主題單元。主題單元的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中的探究性以及知識(shí)的生成性，需要在真實(shí)的問(wèn)題情境背景中展開(kāi)，也就形成了主題引領(lǐng)的情境探究式綜合實(shí)踐活動(dòng)課程學(xué)習(xí)。在基于大概念的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，學(xué)科知識(shí)通過(guò)主題引領(lǐng)貫穿在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的內(nèi)容之中，并在實(shí)際課堂教學(xué)中呈現(xiàn)真實(shí)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生探究發(fā)展新知，現(xiàn)實(shí)知識(shí)的活化、遷移和創(chuàng)造。學(xué)生在情境性、經(jīng)驗(yàn)化的課堂中通過(guò)探究產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的深層理解，從而實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)與知識(shí)的自我組織，最終能夠完成運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)解決復(fù)雜問(wèn)題的情境性任務(wù)，破解綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的知識(shí)性與實(shí)踐性?xún)蓸O化難題。

三、基于大概念的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)

當(dāng)然，基于大概念的綜合實(shí)踐活動(dòng)并不能通過(guò)單向的線性教學(xué)將結(jié)構(gòu)式的課程內(nèi)容直接傳授給學(xué)生，而需要在學(xué)科知識(shí)本質(zhì)以及跨學(xué)科聯(lián)系的基礎(chǔ)上，依據(jù)大概念及分級(jí)概念擬定課程框架，在真實(shí)情境中以問(wèn)題解決為導(dǎo)向展開(kāi)探究式的學(xué)習(xí)。大概念就像課程設(shè)計(jì)者為教學(xué)編制的一個(gè)結(jié)構(gòu)清晰的框架，為當(dāng)下的課程設(shè)計(jì)提供了新的思路。因此，圍繞大概念的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)亟待探索。國(guó)外關(guān)于圍繞大概念相關(guān)理論展開(kāi)課程設(shè)計(jì)的研究相對(duì)較早，在研究大概念課程中誕生了一些具有代表性的課程設(shè)計(jì)模型。歸納下來(lái)，主要有三種模型，分別是結(jié)構(gòu)緊湊的金字塔模式（Pyramid Mode）、框架明晰的系統(tǒng)網(wǎng)模式（System Mode）、連接流暢的線性鏈模式（Linear－Mode）。[12]以上三種大概念課程設(shè)計(jì)的模式在形式上各有不同，但都有其獨(dú)特價(jià)值，我們可以借鑒國(guó)外大概念在課程領(lǐng)域的相關(guān)研究，將其作為構(gòu)建本土化的課程設(shè)計(jì)模型的“他山之石”。

對(duì)圍繞大概念的相關(guān)課程設(shè)計(jì)模型進(jìn)行深究可以發(fā)現(xiàn)，設(shè)計(jì)者們的初衷都是從以下幾個(gè)特定問(wèn)題出發(fā)：怎樣設(shè)計(jì)課程能夠幫助學(xué)生建立對(duì)具體知識(shí)的深度理解？如何將零碎龐雜的知識(shí)統(tǒng)整為一個(gè)聯(lián)系緊密的知識(shí)系統(tǒng)？如何培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科運(yùn)用所學(xué)去解決真實(shí)問(wèn)題的能力？我們對(duì)這三個(gè)問(wèn)題進(jìn)行解構(gòu)可以得出，運(yùn)用大概念思想的課程設(shè)計(jì)本質(zhì)是要求我們?cè)谶M(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，令課程的形式服從于課程目標(biāo)與功能，即要將關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解、所學(xué)知識(shí)的可遷移性和培育專(zhuān)家式的高階思維作為關(guān)鍵目標(biāo)嵌入課程設(shè)計(jì)的內(nèi)核，課程的設(shè)計(jì)要與其內(nèi)核相匹配。因此，基于以上分析考量，為解決綜合實(shí)踐活動(dòng)課程面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，依據(jù)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的內(nèi)在要求，確保課程設(shè)計(jì)的有效性，本研究采用逆向設(shè)計(jì)的方式，即先確定課程預(yù)期結(jié)果，其次設(shè)立合理的評(píng)價(jià)方式，最后安排教學(xué)與學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，并綜合借鑒國(guó)外大概念課程設(shè)計(jì)的模式，在此提出構(gòu)建大概念視角下的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)模型（見(jiàn)圖1），步驟如下：

圖1 大概念視角下的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程模型

（一）凝練課程目標(biāo)，確定大概念

基于大概念的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)的首要步驟一定是確定相應(yīng)的大概念。那么，教師如何在繁雜的課程內(nèi)容中確定大概念？從其實(shí)踐邏輯上看，綜合實(shí)踐活動(dòng)是指向素養(yǎng)本位的學(xué)習(xí)，課程目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)培育的手段與途徑，素養(yǎng)的落實(shí)被具體化于課程目標(biāo)之中。因此，教師應(yīng)當(dāng)在綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程目標(biāo)中尋找并確定大概念?，F(xiàn)階段，我國(guó)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程組織與實(shí)踐的主要依據(jù)是教育部2017 年頒布的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》和2011 年后修訂版各學(xué)段基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)。然而指導(dǎo)綱要和課程標(biāo)準(zhǔn)給出的目標(biāo)較為宏觀寬泛，不適宜直接摘錄作為課程目標(biāo)，而課程目標(biāo)的寬泛化正是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施面臨的主要困境之一，解決思路自然也應(yīng)重新確立一個(gè)結(jié)構(gòu)清晰、重點(diǎn)明確的課程目標(biāo)。確立合適的課程目標(biāo)首先需要教師結(jié)合實(shí)情對(duì)相應(yīng)學(xué)段的指導(dǎo)綱要和課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行篩選，并進(jìn)一步明確和細(xì)化當(dāng)前學(xué)期課程中的重點(diǎn)學(xué)習(xí)任務(wù)，凝練出清晰的、具有一致性和連貫性的課程目標(biāo)。課程目標(biāo)經(jīng)過(guò)凝練之后，其中的重點(diǎn)內(nèi)容和核心概念就愈發(fā)突出。在此基礎(chǔ)上，教師可以關(guān)注課程目標(biāo)中反復(fù)出現(xiàn)的動(dòng)詞和關(guān)鍵名詞進(jìn)行解析，從中定位系列關(guān)鍵問(wèn)題并歸納核心概念，從而確定大概念。

（二）重構(gòu)課程框架，生成主題單元

作為相對(duì)復(fù)雜抽象的上位概念，大概念不能通過(guò)單向的線性教學(xué)傳授習(xí)得。因此，厘清課程目標(biāo)，確定大概念之后，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合綜合實(shí)踐活動(dòng)課程涉及的全部學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)一步整理出層級(jí)分明的隱含所有關(guān)鍵問(wèn)題的下位概念，直至重新建構(gòu)出一個(gè)圍繞大概念的完整螺旋式網(wǎng)狀課程框架。這樣的一個(gè)全新的課程框架需要與之相契合的，可供大概念學(xué)習(xí)發(fā)生的教學(xué)載體。傳統(tǒng)以課時(shí)為單位的單次教學(xué)組織不能體現(xiàn)系統(tǒng)完整的大概念思想，且課時(shí)之間缺乏有機(jī)聯(lián)結(jié)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易出現(xiàn)知識(shí)“斷層”。在這樣的情況下，以主題單元為單位對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程進(jìn)行組織則是更好的選擇。單元課程應(yīng)該呈現(xiàn)一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，是一個(gè)從“期望學(xué)生學(xué)會(huì)什么”，再到逆向設(shè)計(jì)“如何學(xué)會(huì)”的過(guò)程。[13]具體來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)設(shè)立相應(yīng)的主題，并將其作為各個(gè)課時(shí)之間的聯(lián)結(jié)，將其整合成為結(jié)構(gòu)緊湊的主題單元，最后形成以幾個(gè)大的主題單元為中心的課程軸，替代原本圍繞單個(gè)知識(shí)點(diǎn)的課時(shí)課程的編制，使課程的整個(gè)框架結(jié)構(gòu)可以滿(mǎn)足綜合實(shí)踐活動(dòng)課程整合性和一致性的組織原則，從而避免碎片化的實(shí)踐。

（三）匹配知識(shí)情境，開(kāi)展探究式學(xué)習(xí)

填鴨式教學(xué)難以引發(fā)學(xué)生的積極思考，這樣的“知識(shí)堆砌”無(wú)法填滿(mǎn)學(xué)生腦海中知識(shí)與理解之間的空隙，而理解本身是一種依托情境的能力，不是通過(guò)教師單向的告知和傳遞知識(shí)就能達(dá)到的層次。那么，要使學(xué)生對(duì)所學(xué)的內(nèi)容產(chǎn)生深度理解，就需要學(xué)生對(duì)于知識(shí)既知其然，也知其所以然。大概念整合重構(gòu)之下的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程框架為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了理論上的可行性，但深度學(xué)習(xí)的實(shí)際發(fā)生則需要通過(guò)學(xué)生在課堂中的親身學(xué)習(xí)實(shí)踐將其變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，情境是知識(shí)轉(zhuǎn)化為理解的橋梁。如此一來(lái)，這就要求教師在設(shè)計(jì)課程時(shí)將關(guān)于具體知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的想法與行動(dòng)匹配到蘊(yùn)含相關(guān)知識(shí)的特定情境之中，讓學(xué)生展開(kāi)探究式學(xué)習(xí)，通過(guò)自己“經(jīng)歷”知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程，積極地與知識(shí)建立情境性的聯(lián)系，從而在習(xí)得過(guò)程中產(chǎn)生深度理解，將學(xué)生的學(xué)校生活與社會(huì)生活、學(xué)習(xí)課堂新知與領(lǐng)會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)整合為同一過(guò)程的兩個(gè)方面，使得綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的組織不再流于形式。[14]

（四）設(shè)計(jì)遷移任務(wù)，強(qiáng)化知識(shí)應(yīng)用

簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。[15]成功的學(xué)習(xí)遷移意味著學(xué)生對(duì)知識(shí)產(chǎn)生了意義建構(gòu)，將其納入自己大腦中的認(rèn)知圖式，并可以實(shí)現(xiàn)新知的自如運(yùn)用。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，設(shè)計(jì)遷移任務(wù)是不可或缺的重要步驟，也是教師檢驗(yàn)學(xué)生是否在大概念組織下的系統(tǒng)學(xué)習(xí)中對(duì)所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生深度理解的必要手段。為什么設(shè)計(jì)遷移任務(wù)的環(huán)節(jié)如此重要？這是由于一些簡(jiǎn)單的練習(xí)可以通過(guò)“記住”知識(shí)去解決，這種“記住”知識(shí)的掌握有可能只是機(jī)械學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，不能保證學(xué)生真正理解所學(xué)的新知。而經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)的遷移任務(wù)則需要深度理解。在遷移任務(wù)中，教師可以呈現(xiàn)一個(gè)或幾個(gè)隱含所學(xué)的知識(shí)或概念的不明顯線索，讓學(xué)生自己對(duì)線索進(jìn)行分析；學(xué)生成功解碼線索背后的真正問(wèn)題后，就可以根據(jù)所學(xué)的知識(shí)著手解決這項(xiàng)任務(wù)；疑難之處則由教師和學(xué)生進(jìn)行深入探討和辯論，最終得出問(wèn)題的某些解決策略，強(qiáng)化學(xué)生靈活應(yīng)用知識(shí)的能力。通過(guò)核心任務(wù)的完成，學(xué)生得以深刻理解學(xué)科大概念背后的那些永恒的、體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的問(wèn)題，將所學(xué)大概念的本質(zhì)內(nèi)容吸收和內(nèi)化，在往后的學(xué)習(xí)生涯和生活中都能夠持久受用。

（五）解決真實(shí)問(wèn)題，塑造專(zhuān)家思維

在單元及學(xué)期課程學(xué)習(xí)的最后，基于大概念的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程還應(yīng)設(shè)計(jì)與其課程性質(zhì)相對(duì)應(yīng)的測(cè)試方式?？紤]到綜合實(shí)踐活動(dòng)課程性質(zhì)的特殊性，教師應(yīng)當(dāng)盡量避免采用套公式做題或者背誦知識(shí)點(diǎn)答題等機(jī)械測(cè)試方式，而應(yīng)采取解決真實(shí)問(wèn)題或經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化的“類(lèi)真實(shí)”問(wèn)題的測(cè)試方式。教師應(yīng)從真實(shí)世界的問(wèn)題出發(fā)，在測(cè)試中盡可能還原真實(shí)的問(wèn)題情境。在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，教師可以參考工程師、設(shè)計(jì)師、文學(xué)家、藝術(shù)家等專(zhuān)業(yè)人員需要解決的實(shí)際問(wèn)題，從中選取合適的“困境”，并將其簡(jiǎn)化為在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”范圍之內(nèi)可以解決的開(kāi)放式問(wèn)題，如簡(jiǎn)易版的橋梁設(shè)計(jì)、關(guān)于兒童讀物的批判思考、藝術(shù)性的創(chuàng)意物化等，引導(dǎo)學(xué)生的獨(dú)立思考，適時(shí)提倡團(tuán)隊(duì)合作。學(xué)生在對(duì)跨學(xué)科知識(shí)的改編和整合中理解并掌握大概念，在解決問(wèn)題的過(guò)程中塑造專(zhuān)家思維的雛形。

（六）優(yōu)化評(píng)估模式，突出表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

課程目標(biāo)為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施錨定了基本方向，也就是明確了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展和能力培育上應(yīng)該達(dá)到的效果。應(yīng)然未必等于實(shí)然，在綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)際教學(xué)中，“紙上得來(lái)”的課程目標(biāo)無(wú)法直接對(duì)應(yīng)考查學(xué)生的掌握程度，這里需要教師根據(jù)課程目標(biāo)制定合理的評(píng)價(jià)模式。好的評(píng)價(jià)可以反映課程的成效，能夠反過(guò)來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。由于其獨(dú)特的課程性質(zhì)，綜合實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)科課程的評(píng)價(jià)模式并不兼容，簡(jiǎn)單的優(yōu)良等級(jí)或者分?jǐn)?shù)難以衡量學(xué)生的全部表現(xiàn)，需要更加平衡與綜合的評(píng)價(jià)方式。素養(yǎng)本位的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)更適合于檢測(cè)復(fù)雜活動(dòng)和高階思維，教師可以定位綜合實(shí)踐活動(dòng)課程所要培育的關(guān)鍵素養(yǎng)，繼而將關(guān)鍵素養(yǎng)用明確的、具體化的、分程度的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)表征為陳述句，設(shè)置相應(yīng)的分欄評(píng)價(jià)表格，同時(shí)記錄收集學(xué)生在課程中重要活動(dòng)的表現(xiàn)情況，并要求學(xué)生對(duì)自己的課堂表現(xiàn)進(jìn)行自評(píng)，在學(xué)期結(jié)束時(shí)為每一位學(xué)生呈現(xiàn)一份完整的檔案。