基于行動學(xué)習(xí)的教師反省思維培養(yǎng)策略研究

郝國強(qiáng)

【摘 要】反省思維是反思型教師的核心品質(zhì)，是實現(xiàn)教師有效學(xué)習(xí)的重要保障。當(dāng)前，教師反省思維培養(yǎng)存在方向盲目、視角片面、呈現(xiàn)零散、結(jié)果低效的問題。問題導(dǎo)向、基于反思、合作探究的行動學(xué)習(xí)，契合了教師工作的反思性實踐屬性，是培養(yǎng)教師反省思維的有效方式。筆者在培訓(xùn)應(yīng)用和實踐的基礎(chǔ)上，總結(jié)提煉了聚焦關(guān)鍵問題、拓展反思途徑、提供思維工具、促進(jìn)成果轉(zhuǎn)化等策略。

【關(guān)鍵詞】行動學(xué)習(xí) 教師反省思維 培養(yǎng)策略

20世紀(jì)80年代以來，反思型教師教育運(yùn)動在世界范圍內(nèi)開展起來，培養(yǎng)反思型教師，不僅成為教育研究者的普遍共識，而且成為廣大教育者的共同追求。反省思維是反思型教師的核心品質(zhì)，是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要保障。如何在職后教師培訓(xùn)中培養(yǎng)教師的反省思維，推動教師的反思型成長，成為重要命題。為此，本研究以中學(xué)思政課新教師培訓(xùn)為例，引入行動學(xué)習(xí)的理念與方法，開展基于行動學(xué)習(xí)的反省思維培養(yǎng)實踐，取得了一定的成效。

一、教師反省思維的內(nèi)涵與現(xiàn)狀

1. 反省思維的內(nèi)涵與意義

杜威在《我們怎樣思維》中指出：“思維的較好方式叫作反省思維，這種思維乃是對某個問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思?！盵1]11反省思維不同于我們頭腦中一閃而過的、雜亂無章的意識流，它是連續(xù)性的、有邏輯的、有目的的和有確證的?！皩τ谌魏涡拍詈图僭O(shè)性的知識，按照其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步導(dǎo)出的結(jié)論，去進(jìn)行主動的、持續(xù)的和周密的思考，就形成了反省思維?！盵1]16教師反省思維，即教師能夠圍繞教育教學(xué)實踐中的某種困惑、疑慮和難題，展開系統(tǒng)周密的思考，并進(jìn)行持續(xù)的探究，最終形成結(jié)論。杜威之后，反思研究的另一位重要人物就是舍恩，他提出了“反思性實踐”的概念，倡導(dǎo)通過專業(yè)實踐中的反省來突破技術(shù)理性的局限，借助反省思維，“實踐者有時能處理好不確定性、不穩(wěn)定、獨(dú)特性與價值沖突的情境”[2]，并將教師反思劃分為“對行動的反思”和“在行動中的反思”。盡管肖恩與杜威對反省思維的理解不盡相同，但二者的一致之處是均以情境中的問題作為反思的起點(diǎn)，都是有目的的探究與問題解決，都是從過去經(jīng)驗中推導(dǎo)出來的行動[3]。

之所以要重視反省思維，杜威也給出了自己的解釋，我們可以循著杜威的思路探討教師反省思維的價值。第一，反省思維使得合理的行動具有自覺的目的。它能使教師從單純沖動和一成不變的行動中解脫出來，把盲目的行動轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣男袨椤５诙?，反省思維能夠有系統(tǒng)地準(zhǔn)備和發(fā)明。通過深思熟慮的準(zhǔn)備，教師能夠有目的地開展教育教學(xué)，并且借助經(jīng)驗有效處理突發(fā)狀況，在此基礎(chǔ)上，教師能夠形成自己的實踐知識庫。第三，反省思維使事物的意義更充實。借助反省思維，教師能夠?qū)虒W(xué)有更加深刻的認(rèn)識，賦予教育教學(xué)更深層次的價值和意義，從而提升職業(yè)認(rèn)同感?？傊?，反省思維揭示了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，是教師實現(xiàn)專業(yè)成長的必備條件，也是教師需要不斷完善的專業(yè)品質(zhì)。

2. 教師反省思維培養(yǎng)的現(xiàn)狀與問題

在國內(nèi)，伴隨教師發(fā)展研究的不斷深入和教育綜合改革的推進(jìn)，教師反思得到了前所未有的重視。無論是在教師研修中，還是在學(xué)校教學(xué)管理中，都要求教師能夠基于教學(xué)實踐開展反思，提倡開展反思性教學(xué)，成為反思型教師。應(yīng)該說，反思理念已經(jīng)深入人心，廣大教師都能夠認(rèn)識到反思的重要性，然而在具體實踐中，教師的反省能力還存在差距。筆者根據(jù)已有研究和在實踐中的觀察，總結(jié)出教師反省思維培養(yǎng)存在以下問題。

（1）方向盲目

不少教師很多時候開展反思是出于學(xué)校的要求，反思的目的只是為了完成任務(wù)，也就是說，并不是由于直接經(jīng)驗的情境觸發(fā)了教師的反省，而是一種功利的目標(biāo)。在這種情況下，教師反省容易演變成一種自我夸贊，畢竟大家都不喜歡在別人面前揭露自己的短處，要努力挖掘自己教學(xué)中的閃光點(diǎn)。教師反思不外乎兩種：一種是過度自信，只談優(yōu)點(diǎn)不談缺點(diǎn);一種是為了平衡，把缺點(diǎn)最小化，反話正說?？傊?，教師反省思維培養(yǎng)存在方向盲目問題，缺少了由“經(jīng)驗含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調(diào)的情境”向“理智化”的過渡，困境并沒有轉(zhuǎn)化為有待解決的難題或者必須尋求答案的問題，這也就導(dǎo)致這種反省并不能指向?qū)嶋H問題的解決。

（2）視角片面

正如布魯克菲爾德所言：“在一定程度上來說，我們都是陷入感覺框架之中的囚徒，這種框架決定了我們?nèi)绾慰创约旱慕?jīng)歷，這往往會形成自我確證的循環(huán)，在這種循環(huán)中我們未加批判地接受那些假定塑造著我們的行動，而這些行動反過來又確證了這些假定的正確性?！盵4]盡管中國特有的教研制度保證了教師之間的定期交流與反思，但行政化的教研組織和統(tǒng)一的教研文化極易導(dǎo)致組織成員思維的趨同化，所以并不能從根本上突破自我或群體價值觀念的局限。

（3）過程零散

依照杜威的定義，反省思維應(yīng)該是一個“連續(xù)性的、有邏輯的、持續(xù)不斷的”過程，教師的反思就應(yīng)該體現(xiàn)這種持續(xù)不斷探究的過程。很多時候，教師容易被各種事務(wù)性工作、各種教育理念所困擾，跟著感覺走，跟著熱點(diǎn)走，失去了持續(xù)深入的韌勁和毅力。反思的過程就是教師開展研究的過程，需要秉持系統(tǒng)的思考和嚴(yán)密的邏輯來呈現(xiàn)反省思維的運(yùn)行過程，在明確問題的基礎(chǔ)上進(jìn)行假設(shè)與推理，并通過實際行動來驗證假設(shè)，從而形成反思的循環(huán)過程。

（4）結(jié)果低效

杜威指出，反省思維的功能是把經(jīng)驗含糊的、可疑的、矛盾的、失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄?、有條理的、安定的以及和諧的情境，也就是說，教師反省思維來源于真實的實踐情境，最終也要回歸真實的實踐情境，是需要靠實踐進(jìn)行檢驗的，反省思維的結(jié)果是需要作用于實踐情境的。在現(xiàn)實中，不少教師的反思要么停留在口頭上，要么停留筆頭上，但很少付諸實踐，其實這也是一種反思功利化的表現(xiàn)。當(dāng)教師不是把反思作為工具和方法，而是作為目的的時候，反省思維也就失去了本身的價值和意義。

二、行動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特點(diǎn)與價值

1. 行動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

行動學(xué)習(xí)的創(chuàng)始人是英國的瑞文斯教授，他在擔(dān)任國家煤炭理事會教育與培訓(xùn)董事長期間，與煤礦經(jīng)理們發(fā)展了早期的行動學(xué)習(xí)形式。1965年，瑞文斯在比利時主持一個大學(xué)與企業(yè)的合作項目時第一次完整地運(yùn)用了行動學(xué)習(xí)方法。1971年，瑞文斯在《發(fā)展高效管理者》一書中正式提出了行動學(xué)習(xí)理論與方法。之后，行動學(xué)習(xí)得到了學(xué)習(xí)理論研究者、教育專家的關(guān)注，并在企業(yè)中得到廣泛應(yīng)用。20世紀(jì)90年代，行動學(xué)習(xí)才引入國內(nèi)并率先在公務(wù)員培訓(xùn)中使用，之后在企業(yè)、教育、醫(yī)療培訓(xùn)中得到推廣。

自行動學(xué)習(xí)產(chǎn)生以來，眾多研究者提出了不同的界定?！靶袆訉W(xué)習(xí)之父”瑞文斯認(rèn)為，行動學(xué)習(xí)是一種解決實際問題的方法，包括采取行動和反思結(jié)果，并且這種學(xué)習(xí)結(jié)果有助于促進(jìn)問題解決的進(jìn)程和團(tuán)隊的發(fā)展[5]。英國學(xué)者麥吉爾和貝蒂對行動學(xué)習(xí)進(jìn)行了深入研究，他們指出，行動學(xué)習(xí)是一個以完成預(yù)定的工作為目的，在同事的支持下持續(xù)不斷反思與學(xué)習(xí)的過程中[6]。中國學(xué)者陳偉蘭認(rèn)為，行動學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為主體， 以現(xiàn)實問題或項目為主題， 在催化師的引導(dǎo)下將結(jié)構(gòu)化的深度對話滲透在“問題—反思—總結(jié)—計劃—行動—發(fā)現(xiàn)新問題—再反思”的循環(huán)過程[7]。盡管表述不同，但我們從這些定義中能夠歸納出行動學(xué)習(xí)的核心要素和一般路徑。行動學(xué)習(xí)包括實際問題、學(xué)習(xí)小組、質(zhì)疑反思、催化師、付諸行動和學(xué)習(xí)承諾六個要素，按照確定問題、組建小組、問題研討和具體實施四個環(huán)節(jié)開展。

2. 行動學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

根據(jù)行動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、要素和路徑，我們可以發(fā)現(xiàn)，與其他學(xué)習(xí)方式相比，行動學(xué)習(xí)有其自身的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

一是實踐性。行動學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是實踐中的問題，小組成員為了解決這一問題開展持續(xù)性的學(xué)習(xí)與對話，并在工作實踐中進(jìn)行嘗試和驗證，最終目的就是解決問題，改進(jìn)工作，整個過程都是以實踐為導(dǎo)向的。

二是反思性。行動學(xué)習(xí)注重小組成員經(jīng)驗的挖掘與共享，基于個人經(jīng)驗開展反思性的對話，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)承諾的重要性，在相互質(zhì)疑和批判的過程中，探尋問題的根源，形成行動方案，并在落實方案的基礎(chǔ)上開展循環(huán)反思。

三是合作性。行動學(xué)習(xí)非常重視成員之間的互助與合作，在小組內(nèi)大家以平等的身份參與交流對話，在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)經(jīng)驗共享，而且行動學(xué)習(xí)并不是為了某個人的發(fā)展，而是團(tuán)隊的共同進(jìn)步。

3. 教師反省思維培養(yǎng)的價值

行動學(xué)習(xí)是一個將工作與學(xué)習(xí)結(jié)合的過程，不僅有利于問題的解決，而且能夠?qū)崿F(xiàn)個人的發(fā)展。教師開展行動學(xué)習(xí)，契合了教師職業(yè)的反思性實踐屬性，能夠有效整合教學(xué)、研究和學(xué)習(xí)，實現(xiàn)一體化推進(jìn)。

行動學(xué)習(xí)有利于營造教師主動反省的氛圍。教師反省不能僅僅依靠外部力量的推動，他們的實際需求和內(nèi)在動機(jī)才是影響反省思維培養(yǎng)的關(guān)鍵因素。行動學(xué)習(xí)起始于教學(xué)中的真實問題，這些問題聚焦了教師的工作需要，正是他們亟待解決且難以突破的，這本身就能夠調(diào)動教師參與的積極性。

行動學(xué)習(xí)有利于搭建教師合作反省的平臺。受個人思維方式和實踐經(jīng)驗的影響，教師反省的維度、內(nèi)容和深度容易有限制，從而影響反省的效果。行動學(xué)習(xí)的顯著優(yōu)勢就是從一開始就能夠聚集一群具有不同個性、背景和專長的教師，形成學(xué)習(xí)小組，搭建合作反省的平臺，大家圍繞問題進(jìn)行經(jīng)驗交流、自我剖析、互相質(zhì)疑和反思對話等。

行動學(xué)習(xí)有利于打造教師持續(xù)反省的場域。反省不是一日之功，應(yīng)該成為教師的一種專業(yè)生活方式，貫穿專業(yè)實踐的整個過程。行動學(xué)習(xí)是一個持續(xù)推進(jìn)、反復(fù)實踐的過程，當(dāng)教師參與到行動學(xué)習(xí)中，就進(jìn)入了這樣一個持續(xù)反思的場域，需要不斷地反思、實踐、再反思、再實踐。有研究表明，行動學(xué)習(xí)的重要價值之一是使教師在持續(xù)的學(xué)習(xí)與互動交流中增加自我反思和修正的敏感性，不斷反思并修正自己教學(xué)理念和行為以及自我認(rèn)知中的偏頗[8]。

行動學(xué)習(xí)有利于形成教師深度反省的機(jī)制。浮于表面、止于問題的反省是沒有任何指導(dǎo)意義的，教師反省應(yīng)該是一種深度的思考方式、一個系統(tǒng)的探究過程，這種有深度和系統(tǒng)的反省，能夠借助行動學(xué)習(xí)的方式得以強(qiáng)化。

三、行動學(xué)習(xí)視角下教師反省思維培養(yǎng)的策略

為了有效發(fā)揮行動學(xué)習(xí)的價值，提高教師的反省思維水平，筆者在中學(xué)思政課新教師培訓(xùn)中引入行動學(xué)習(xí)的理念與方式，將行動學(xué)習(xí)嵌入整個培訓(xùn)的過程中。思政課新教師培訓(xùn)一般在入職第一年的第二學(xué)期開展，每周一次，共10次，持續(xù)近三個月的時間，此時的新教師已經(jīng)具有了一個學(xué)期的教學(xué)經(jīng)驗，同時也面臨不少教學(xué)上的問題。每周一次的培訓(xùn)，既可以匯聚來自不同學(xué)校新教師和培訓(xùn)專家的智慧，又能給新教師提供返校實踐與反思的機(jī)會，這些都契合了行動學(xué)習(xí)的理念。

1. 聚焦關(guān)鍵問題

問題是行動學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，在很大程度上決定了行動學(xué)習(xí)的成效，因此，確定問題就成為行動學(xué)習(xí)的首要任務(wù)。問題選得好，教師反思的方向就會明確，反思的質(zhì)量也能得到保障。

一方面，在問題的選擇上，需要遵循以下幾個原則。第一，問題要有重要性，對教師開展教學(xué)具有關(guān)鍵意義;第二，問題要有緊迫性，確實是教師現(xiàn)階段亟待破解的難題;第三，問題要有挑戰(zhàn)性，能夠為小組成員提供學(xué)習(xí)的機(jī)會;第四，問題要有可行性，符合教師的發(fā)展階段、學(xué)習(xí)周期等因素;第五，問題要有共同性，能夠引發(fā)群體的共鳴。

另一方面，在確定問題的程序上，也需要有一個從宏觀到微觀的過程，這樣就能實現(xiàn)問題的聚焦。筆者認(rèn)為可以采取如下步驟：第一步確定方向，在需求調(diào)研時，就可以設(shè)置相應(yīng)的問題，了解每位教師通過培訓(xùn)最希望解決的問題，在此基礎(chǔ)上按照大類設(shè)置分組;第二步交流問題，采用團(tuán)隊列名的方式，讓教師在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行組內(nèi)交流;第三步明確主題，采用組內(nèi)投票決策的形式，確定行動學(xué)習(xí)的最終主題。

2. 拓展反思途徑

一方面，要加強(qiáng)培訓(xùn)中的合作反思。在行動學(xué)習(xí)過程中，培訓(xùn)者可以組織工作坊研討，借助行動學(xué)習(xí)的催化技術(shù)，如團(tuán)隊共創(chuàng)、世界咖啡、魚缸會議等，引導(dǎo)組內(nèi)成員進(jìn)行深度對話與反思。另外，培訓(xùn)專家在行動學(xué)習(xí)的過程中也要適時介入共同體，對小組研討的主題、制訂的行動方案、存在的困惑等進(jìn)行指導(dǎo)，也能在一定程度上拓展教師的反思維度。

另一方面，要注重培訓(xùn)后的批判反思。教師在培訓(xùn)中制訂了方案，但培訓(xùn)后回校行動就可能出現(xiàn)各種各樣的問題，這時教師可以利用布魯克菲爾德提出的四個鏡頭來觀察自己的教學(xué)，第一個鏡頭是自己作為學(xué)習(xí)者的自傳，第二個鏡頭是學(xué)生的眼睛，第三個鏡頭是同事的感受，第四個鏡頭是理論文獻(xiàn)[9]。借助這四個鏡頭，教師就可以把自己的教學(xué)看得更加透徹，自我反省也能更加全面。

3. 提供思維工具

行動學(xué)習(xí)過程中，教師會受到多方面信息的持續(xù)刺激，反省思維比較活躍，需要進(jìn)行合理調(diào)控，避免思維過于發(fā)散，保證思維的連貫性和系統(tǒng)性。

一方面，要提供思維工具。思維工具能夠幫助教師有效描述、梳理和修正自己的思考過程，實現(xiàn)反省的可視化和遞進(jìn)性。在培訓(xùn)中，培訓(xùn)者可以給教師提供的思維工具主要包括兩類：一類是思維可視化工具，主要包括各種思維圖示，如八大思維圖示法、思維導(dǎo)圖和概念圖等;另一類是思維策略工具，主要包括拓展分析問題的角度和有創(chuàng)意的思維策略方法，如ORID、六何分析法（5W1H）、柯爾特思維工具等。

另一方面，要深化反省層次。反省思維的發(fā)展表現(xiàn)為一個由低級水平向高級水平不斷演進(jìn)的過程，范梅南以哈貝馬斯的認(rèn)識興趣理論為基礎(chǔ)，把教師反思劃分為技術(shù)性反思、實踐性反思和批判性反思。在行動學(xué)習(xí)過程中，培訓(xùn)者可以借助反省作品，有意識地引導(dǎo)各組成員不僅要關(guān)注課堂教學(xué)的方法、技術(shù)和效率，而且要關(guān)注行為背后的假設(shè)和信念，最終能夠把道德和倫理標(biāo)準(zhǔn)整合到反思中，實現(xiàn)反省層次的逐層深化。

4. 促進(jìn)成果轉(zhuǎn)化

行動學(xué)習(xí)的目的很明確，就是在解決問題的同時，實現(xiàn)成員心智模式的改善，因此，在實施過程中，要始終堅持行動與學(xué)習(xí)并重，促進(jìn)反省成果的轉(zhuǎn)化。

一方面要強(qiáng)化實踐行動。行動學(xué)習(xí)過程中，培訓(xùn)者要始終關(guān)注教師的行動意向、行動過程和行動結(jié)果，可以通過任務(wù)、作業(yè)等推動教師落實小組學(xué)習(xí)的行動方案。根據(jù)各組的主題設(shè)置具體的實踐性任務(wù)，如提交課堂實錄、課后反思等，來追蹤和評價行動落實的效果，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步開展組內(nèi)研討和反思，之后再去行動，從而保證反省結(jié)果的實踐價值。

另一方面要促進(jìn)知識生成。實踐性知識是教師知識的重要組成部分，但它通常處于緘默狀態(tài)，很難被表述。借助行動學(xué)習(xí)就能通過小組成員一步步提出的具有支持和挑戰(zhàn)性的問題，使實踐性知識逐漸清晰化、明朗化[10]。培訓(xùn)者可以采取多種方式促進(jìn)小組行動學(xué)習(xí)結(jié)果的外顯化。

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本文系2021年北京市中小學(xué)教師培訓(xùn)重點(diǎn)課題“基于行動學(xué)習(xí)的中學(xué)思政課新教師培訓(xùn)實踐研究”（課題編號：KT1452122）的研究成果。

（作者單位：北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）

責(zé)任編輯：李莎