聚焦與關(guān)聯(lián)：語文選擇性必修課程的研習(xí)定位

【主持人語】 高中語文選擇性必修課程的實施處于“現(xiàn)在進行時”。由于是一種新的課程形態(tài)，實際教學(xué)會面臨一系列有待討論的問題：如何準確落實課程意圖，如何將教材的單元研習(xí)要求轉(zhuǎn)化為具體明確的活動任務(wù)，如何區(qū)別以及合宜地銜接必修課程，等等。本期策劃，圍繞語文選擇性必修課程的研習(xí)定位展開，意在基于已有的教學(xué)實踐進行探索。我們找到兩個關(guān)鍵詞：聚焦與關(guān)聯(lián)。二者是研習(xí)的一體兩面，彼此依存、互為促進。由于是起步階段的思考，我們的認識未必合理，只是想提供進一步思考的空間，并希冀由此促進教學(xué)實踐的改進。

——蔡建明

摘要：高中語文選擇性必修課程的定位是研習(xí)。具體到研習(xí)任務(wù)，主要體現(xiàn)為聚焦與關(guān)聯(lián)。任務(wù)應(yīng)聚焦某一方向，突出研習(xí)的深度;關(guān)聯(lián)相關(guān)要素，突出研習(xí)的廣度。聚焦與關(guān)聯(lián)實際是研習(xí)的一體兩面，從不同角度、以不同方式體現(xiàn)課程意圖。

關(guān)鍵詞：選擇性必修;研習(xí);聚焦;關(guān)聯(lián)

統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏先生說過，必修是所有高中學(xué)生都必須學(xué)的，選擇性必修是給要參加高考的學(xué)生修習(xí)的;因為大部分學(xué)生都會參加高考，二者其實都是“必修”。如果我們孤立地理解這段話，可能會導(dǎo)致教學(xué)定位產(chǎn)生以下偏誤：高考只指向選擇性必修，該課程只為考試而設(shè);選擇性必修是獨立的，學(xué)習(xí)時可以不考慮與必修的聯(lián)系;由于二者都是必修，選擇性必修只是必修的簡單延續(xù)，具體的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計可以復(fù)制必修。事實上，選擇性必修不是必修的重復(fù)，是獨立的課程，但它又不是獨立的存在。二者的主要區(qū)別在于學(xué)習(xí)任務(wù)的定位：必修的定位是“學(xué)習(xí)”;選擇性必修是建立在必修基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，是難度更高的學(xué)習(xí)——研習(xí)，強調(diào)探究性和拓展性。具體而言，這一定位主要體現(xiàn)為聚焦與關(guān)聯(lián)。

一、聚焦某一方向，突出研習(xí)的深度

選擇性必修的學(xué)習(xí)內(nèi)容采用一種全新的單元組構(gòu)方式，即專題，聚焦于某一方向或領(lǐng)域，體類也相對集中。如，先秦諸子散文閱讀，從整個基礎(chǔ)階段看，呈現(xiàn)方式與學(xué)習(xí)要求是不同的。小學(xué)階段學(xué)習(xí)的《論語》《孟子》《莊子》等課文，內(nèi)容的編排基本處于分散狀態(tài)，以文體、閱讀方式等方面的知識積累為主要學(xué)習(xí)目的。到了高中階段，必修教材以主題方式編排學(xué)習(xí)內(nèi)容，未考慮領(lǐng)域與形式，突出基于體類的全要素學(xué)習(xí);而選擇性必修則把先秦諸子代表性的幾家作品集中到一個單元，聚焦于“初步認識傳統(tǒng)文化之根”，進行異同比較、內(nèi)涵探究，意在達成深度認識。這意味著，任務(wù)的聚焦不僅指向內(nèi)容的專一性，也要對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行深度體悟。

深度研習(xí)在某個點的要求體現(xiàn)得更加具體。以必修下冊第一單元的第一板塊及選擇性必修上冊第二單元為例，二者的內(nèi)容雖然都是先秦諸子文章，但僅就學(xué)習(xí)“表達”技巧這個點來說，任務(wù)要求有明顯的區(qū)別。必修的“學(xué)習(xí)提示”要求：“《論語》是語錄體，言簡意賅;《孟子》對話精彩，思辨性強，善于取譬設(shè)喻，因勢利導(dǎo);《莊子》常用寓言來表達思想，形象生動，富于啟發(fā)性。閱讀三篇文章時要注意體會這些特點?！边x擇性必修的“學(xué)習(xí)提示”則要求：“從表達技巧上來說，《老子》善于汲取世俗經(jīng)驗展開哲理思辨，直接論說道理;《莊子》則長于借助寓言，婉曲達意，以增強說理的趣味和效果。學(xué)習(xí)本課，要注意在比較中品味二者不同的論述風(fēng)格和語言韻味?！?/p>

從上述任務(wù)的核心動詞看，必修強調(diào)的是體會，僅需要理解，甚至只用了“注意”一詞;選擇性必修強調(diào)的是“比較”，指向二者的不同，需要突破單篇限制，開展關(guān)聯(lián)式研習(xí)。從學(xué)習(xí)的對象看，必修聚焦單一的語言特點，選擇性必修則從“語言韻味”延伸到論述風(fēng)格與表達技巧，突出“研究”語言與其他要素的關(guān)聯(lián)性。同樣是《莊子》，選擇性必修與必修之間有共同點，體現(xiàn)了二者的延續(xù)性，如，學(xué)生需要進一步體會莊子借助寓言說理的特點;但基于這個共同基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)定位卻不同，必修要體會的是“形象生動”，選擇性必修則突出“趣味和效果”。前者側(cè)重本身的特點;后者側(cè)重產(chǎn)生的作用，理解、鑒賞的難度明顯加大。

比較某一體類的學(xué)習(xí)內(nèi)容在高中兩類課程中的呈現(xiàn)方式，也能看出選擇性必修聚焦的特征。以具體的小說閱讀單元為例。必修下冊第六單元屬于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群，由5篇小說組成，分別為《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》，主題為“觀察與批判”，編排方式為中外古今混編，且長篇與短篇交織;選擇性必修上冊第三單元屬于“外國作家作品”任務(wù)群，由4篇小說組成，即《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》《復(fù)活（節(jié)選）》《老人與海（節(jié)選）》《百年孤獨（節(jié)選）》，主題為“感受異域文化”，選文為外國小說，且都是長篇節(jié)選。

不同組構(gòu)方式產(chǎn)生了不同的任務(wù)定位。必修下冊第六單元的單元任務(wù)強調(diào)了“觀察與批判”這一主題，要求學(xué)生觀察思考、分析鑒別復(fù)雜多樣的社會現(xiàn)實與人間世相，重點感知人物與環(huán)境的共生關(guān)系，這依然是小說基礎(chǔ)層面上的學(xué)習(xí);不僅如此，小說體類的其他要素仍然是學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)注的內(nèi)容。選擇性必修上冊第三單元的單元任務(wù)重點聚焦了“文化”元素，要求學(xué)生探究“他（異域）文化”的獨特風(fēng)貌、不同的社會歷史和民族文化特點。研習(xí)狄更斯的小說，要領(lǐng)略19世紀工業(yè)革命時期急遽變革的英國社會風(fēng)貌;研習(xí)列夫·托爾斯泰的小說，要深度感受沙皇俄國的社會現(xiàn)實;研習(xí)加西亞·馬爾克斯的小說，要了解哥倫比亞乃至整個拉丁美洲人民幾個世紀的生活與奮斗歷程，體會一個離奇而又真切、不可思議而又頗具現(xiàn)實感的世界。

從鑒賞小說的體類元素來看，選擇性必修的學(xué)習(xí)任務(wù)同樣有聚焦的特征。任務(wù)要求在更細微處探究，在留白處想象，在隱含處著力，用細讀的方式推進深度研習(xí)?！稄?fù)活（節(jié)選）》的“學(xué)習(xí)提示”中有兩點，一是要注意分析小說中的一些細節(jié)，把握人物性格，體會作者在聶赫留朵夫身上寄寓的人性理想。如剛開始交談時，聶赫留朵夫在“你”“您”之間的猶豫不決，在瑪絲洛娃突然開口要錢時流露出的窘態(tài)。設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師要提供某種方式輔助學(xué)生找到語言、動作、心理等方面的精妙描寫，體會人物的心靈轉(zhuǎn)變及其內(nèi)心的激烈震蕩。二是想象補充節(jié)選部分沒有呈現(xiàn)的情節(jié)——“聶赫留朵夫與瑪絲洛娃見面后，接下來的故事會是怎樣的？”教材提示沒有規(guī)定學(xué)習(xí)方式，教師設(shè)計的學(xué)習(xí)方案應(yīng)當對此作出規(guī)定。

二、關(guān)聯(lián)相關(guān)要素，突出研習(xí)的廣度

強調(diào)探究需要聚焦，它關(guān)注的是學(xué)生理解、思考的深度。強調(diào)拓展則需要關(guān)聯(lián)，借助內(nèi)容的鏈接、整合、重組，擴大學(xué)習(xí)的視域。當然，關(guān)聯(lián)在培育學(xué)生多向思維習(xí)慣的同時，實際提供了聚焦的方式或者說路徑。從這個角度看，聚焦與關(guān)聯(lián)是一體兩面的。在確定某個深度研習(xí)點之后，具體的研習(xí)任務(wù)應(yīng)設(shè)置多維度的關(guān)聯(lián)路徑。這些路徑可以是基于單一文本某個研習(xí)點的相關(guān)鏈接，可以是單元內(nèi)部基于共同研習(xí)點的文本整合，也可以是具備異同比較點的跨單元、跨課程的文本間關(guān)聯(lián)。

單篇文本的研習(xí)多體現(xiàn)為針對某個點的多角度關(guān)聯(lián)。有單一角度的關(guān)聯(lián)，如，選擇性必修中冊第四單元“單元研習(xí)任務(wù)”中，就《玩偶之家（節(jié)選）》設(shè)置的任務(wù)1：“閱讀課文，梳理主要的矛盾沖突，說說娜拉為什么堅持‘出走;再結(jié)合當時的時代背景，與同學(xué)討論娜拉出走的社會意義。”這兩個小任務(wù)，均明確指向深度研習(xí)。探究出走的原因，要基于文本描述的情節(jié)、細節(jié)，基于人物關(guān)系及其心理衍變;結(jié)合時代背景探究社會意義，是一個單一角度的關(guān)聯(lián)，要求讀者把相關(guān)因素放在特定的歷史語境中考察。當二者形成了意義關(guān)聯(lián)，才有可能準確揭示人物這一行為的社會意義。

還有多個角度的關(guān)聯(lián)。如選擇性必修中冊第四單元“單元研習(xí)任務(wù)”中就《玩偶之家（節(jié)選）》設(shè)置的任務(wù)2：“‘娜拉出走是戲劇史上經(jīng)典的一幕，很多人都曾設(shè)想過她出走后的結(jié)局。試根據(jù)人物的性格邏輯，聯(lián)系當時的社會環(huán)境，說說你的設(shè)想和理由。魯迅在‘五四時期寫過雜文《娜拉走后怎樣》，找來讀一讀，看看魯迅持怎樣的觀點，你是否認同?！蓖瑯邮莾蓚€小任務(wù)，意在從兩個角度達成文本的深度研習(xí)。第一個小任務(wù)是“設(shè)想”，延伸文本的情節(jié)，把“無”變成“有”。借助這一任務(wù)，學(xué)生會對人物的“性格邏輯”與“社會環(huán)境”產(chǎn)生深度體會。我們知道，“無中生有”必須關(guān)聯(lián)已經(jīng)存在的“有”，閱讀者新的“有”需要基于已“有”，是已“有”的合邏輯延伸。第二個小任務(wù)關(guān)聯(lián)其他閱讀者的觀點，讓學(xué)生在評價中探究文本。

單元內(nèi)多文本的研習(xí)尤為突出關(guān)聯(lián)，一般是單篇研習(xí)基礎(chǔ)上的整合學(xué)習(xí)。如，選擇性必修下冊第一單元“單元研習(xí)任務(wù)”中的任務(wù)二：“中國的古典詩歌以抒情詩為主，也有一些側(cè)重敘事的詩作，如《氓》和《孔雀東南飛》。這兩首詩都是講述古代婚姻愛情悲劇的民歌。試分別梳理它們的情節(jié)，從人物形象、語言風(fēng)格、表現(xiàn)手法等方面比較兩首詩作的異同?！北容^的角度是開放的，任務(wù)重點列舉了三個元素，又不局限于此。重點元素側(cè)重單元文本本身異同的比較，意在換角度確認文本的特征。但設(shè)計具體的學(xué)習(xí)任務(wù)時，完全可以基于這個點走得更遠，探究特征形成的原因。如，《氓》中的女主人公為何性格開朗，能夠愛得那么大膽、那么熱烈，而劉蘭芝雖然倔強，卻更多地表現(xiàn)出忍耐？對其原因的探究是深度關(guān)聯(lián)，而不僅是形象特征異同的發(fā)現(xiàn)。

關(guān)聯(lián)還可以突破單元的限制，形成微專題研習(xí)。比如，《老人與海（節(jié)選）》（選擇性必修上冊）和《邊城（節(jié)選）》（選擇性必修下冊），雖然編排在不同的單元中，但完全可以重組，形成“文化”層面的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生通過比較，深刻感受中西文化的差異。學(xué)生會從中發(fā)現(xiàn)，西方向往自我認知，傾向于絕對的平等自由，相信個人的力量就是最強大的力量?！独先伺c海》呈現(xiàn)的是人和自然的對抗，圣地亞哥驚人的意志力背后是他被大魚反抗而激發(fā)的征服欲望，凸顯了這一角色骨子里所銘刻的冒險精神，代表著西式的個人英雄主義。中國文化則強調(diào)順應(yīng)自然，傾向于對個性的壓抑，對集體的推崇?！哆叧恰分?，老船夫認為個人的命運無法由自我掌控，將所遭遇的苦難都看作天意，將人的死亡也歸于天意。

當然，還可以跨課程關(guān)聯(lián)。在學(xué)習(xí)任務(wù)中，這種關(guān)聯(lián)一般存在兩類形式。

一是教材本身規(guī)定的任務(wù)。如，選擇性必修上冊第四單元“邏輯的力量”，設(shè)置了三類“學(xué)習(xí)活動”，要求基于具體的案例發(fā)現(xiàn)邏輯謬誤，進行有效推理，展開合理論證。學(xué)習(xí)任務(wù)所依托的案例文本“大都與我們學(xué)過的課文有關(guān)”，并且并不限于高中教材，其中的《晏子使楚》，小學(xué)、初中教材中都出現(xiàn)過。但“大都有關(guān)”意味著不是全部，柯南道爾的《銀色馬》就不在教材當中，應(yīng)當是關(guān)聯(lián)到了學(xué)生的課外閱讀。因此，這是一種開放式的學(xué)習(xí)活動，需要從一個學(xué)習(xí)點出發(fā)關(guān)聯(lián)到學(xué)生所有相關(guān)的閱讀積累，實施層面的學(xué)習(xí)方案絕不能囿于本單元所列案例。

二是教師自主設(shè)計的關(guān)聯(lián)任務(wù)。如，必修下冊第二單元《哈姆萊特（節(jié)選）》與選擇性必修中冊第四單元《玩偶之家（節(jié)選）》，組合在一起學(xué)習(xí)，從體類角度形成關(guān)聯(lián)。前者要求借助劇中人物的悲情遭遇，理解作家“對社會現(xiàn)實的理解”“對人生的深切關(guān)懷”;后者則是外國戲劇與詩歌的整合，要求“領(lǐng)會多樣的文化觀念”，“嘗試探討作品所反映的社會文化差異”。但就這兩篇文本而言，它們都是西方戲劇的節(jié)選，在完成課程關(guān)鍵任務(wù)的基礎(chǔ)上，完全可以基于戲劇元素自主設(shè)置關(guān)聯(lián)的研習(xí)任務(wù)。

需要說明的是，研習(xí)任務(wù)的廣度要合理?？梢源蛲ū匦夼c選修，甚至在恰當?shù)臅r機關(guān)聯(lián)義務(wù)教育階段的相關(guān)文本或鏈接其他課外文本;但不能無限擴展，超出學(xué)生在規(guī)定時空可以接受的范圍或?qū)W生現(xiàn)階段通過努力可以達到的高度。同時，聚焦與關(guān)聯(lián)是研習(xí)的一體兩面，只是從不同角度用不同方式落實課程意圖。關(guān)聯(lián)式學(xué)習(xí)必須立足于設(shè)定的探究點，聚焦于某一方向，不能因為信息量的增加丟失研習(xí)的主線，走向無序。