“以學評教”視角下混合式學習策略的研究

薛以勝，邢?；ǎ鶎W品，吳應嘉

(海南師范大學信息科學技術學院，海口海南，571158)

一、引言

課堂教學質量評價是高校教學質量管理的一項重要制度，科學有效的教學評價對教學改革具有導向作用，同時也是提高教學質量的重要保證。課堂教學評價標準的選擇或制訂，與課堂教學的價值取向及課堂教學的基本形態(tài)是相匹配的。[1]傳統(tǒng)課堂教學以知識傳授為價值導向，與教師講授為中心的課堂教學形態(tài)是分不開的，因此，傳統(tǒng)的教學質量評價體系通常遵循的是“以教師為中心”的教學理念，主要關注點是教師教什么、怎么教、教得怎樣，即傳統(tǒng)的“以教評教”理念。

在“互聯(lián)網+”時代，混合式教學經過多年的演變和發(fā)展，已經形成線上學習和課堂教學相結合的模式。如今，混合式學習被重新理解為一種新的“學習體驗”，更注重利用互聯(lián)網、移動技術和面對面教學為學生創(chuàng)造一種真正高度參與的個性化的學習體驗，學生如何學習、如何提高學習獲得感得到了廣泛關注。[2]從學生的視角看，混合式學習由教學范式轉變?yōu)閷W習范式，學習形態(tài)也由教師講授為中心轉變?yōu)閷W生學習為中心，更加關注學生學什么、怎么學、學得怎樣。以學生的學習成效評價教師的教學效果，已經成為混合式學習質量評價的價值導向，即“以學評教”的科學思維。在“以學評教”的視角下，混合式學習重塑了教與學的關系，對混合式學習設計及方法策略運用具有重要的價值導向作用，對師生轉變教與學觀念及其行為規(guī)范也具有重要意義。

二、當前混合式學習存在的主要問題

混合式學習擴展了學習時間與空間，重構了學習生態(tài)，強調學生的學習主體地位和教師的主導地位，對學生的學與教師的教都提出了更高的要求。當前，不少課程已經開展了不同程度的混合式學習，但學校、教師和學生對混合式學習的規(guī)律及策略的認識還不夠深入，導致教學實施過程還存在各種各樣的問題。

(一)學生自主學習能力相對較弱

混合式學習是一種強調學生主動參與的個性化學習模式，對學生的自我約束、自我調節(jié)能力要求較高。不少學生比較習慣傳統(tǒng)的被動學習模式，自主學習能力和自律性相對較弱，通過線上平臺自主學習時容易感到枯燥無味，當遇到問題而不能及時解決時常常會產生挫敗感，導致在線學習情感體驗不足，情緒不高，難以產生強烈的學習動機，整體學習效率和效果不佳。[3]

(二)教師角色定位意識不強

混合式學習強調教師在學生學習過程中的主導地位，指出其應轉變?yōu)閷W習活動的設計者和組織者。然而有些教師以傳統(tǒng)講授為主的理念根深蒂固，難以一下子適應角色的變化，無法發(fā)揮混合式學習的特色優(yōu)勢。[4]此外，因為實施混合式教學需要教師投入大量的時間精力來重構教學內容和關注學生的學習動態(tài)，所以教師的意愿不足，積極性不高。

(三)學習目標設置不明確

在混合式學習過程中，尤其是線上學習環(huán)節(jié)，學生學習投入看似更多了，實際學習效率和效果并沒有改善，其主要原因之一是學習目標的設定、呈現(xiàn)和引導不夠明確。[5]教師把部分教學內容直接轉變成學習內容和任務，沒有考慮不同學生的個性化差異，導致相應的學習目標及策略較為模糊，要么過于簡單達不到預期學習效果，要么過于復雜而難以有效達成。

(四)線上線下學習融合度不高

線上線下如何有效融合一直是混合式學習設計與實施的難點和痛點，因而對教師的融合教學能力提出了更高要求。已有調查研究發(fā)現(xiàn)，不少教師能開展不同程度的混合式教學，但大多數在線學習仍然只是為了輔助、補充和促進課堂面對面教學，傳統(tǒng)的教學模式和方法并未發(fā)生本質改變。[5]線上學習得不到重視，教師缺少對學生線上學習的指導和反饋，線上線下學習割裂，難以做到有效融合。

(五)在線學習互動不足

學習過程的本質是交往互動的過程，如果缺少必要的學習互動，特別是在虛擬的線上學習空間，陌生感和孤獨感將隨時影響學生的學習體驗及學習效果。在教學實際中，學習互動大多發(fā)生在師生面授過程，在線學習互動遠遠不足，其主要原因是缺少有效的學習互動設計與任務，學生對互動學習的參與意愿不高，絕大多數教師不能對學生的在線學習問題給予及時答疑和反饋。[5]另外，師生互動內容更多傾向于學科知識傳遞，缺少思想、心靈的深層次交流，教師難以給予學生更多的情感激勵和學習驅動力。

三、“以學評教”內涵

“以學評教”的本質不是“學生評價教師”，而是“學生評價教學”，是以學生在教學中的實際狀態(tài)評價教師教學的成效。[6]教師“教”的效果不能從教的行為本身進行評價，而應從教對學的影響、教之下學的表現(xiàn)及效果進行評價，即“以學評教”。[1]“學”就是學生的學習狀態(tài)及學習效果，“教”就是教師的教學行為及教學效果，教師的教學行為是教育理念的體現(xiàn)，學生的學習狀態(tài)及效果是教師教學行為的真實反映。通過學生學習的角度審視教學，可以診斷教師的“教”，促進教師的“教”，是“以學評教”的科學內涵。

(一)重“教”到重“學”的轉變

“以學評教”的本質是將教學關注點由教師的“教”轉向學生的“學”，這意味著學生的學習主體地位在教學中得到真正確立。有效的教學要以學生獲得全面發(fā)展為價值取向，關注學生學什么、怎么學、學得怎樣。為此，教師的任務不再以傳授知識為主，教師的角色轉變?yōu)閷W生學習活動的設計者和組織者。教師關注學生學習的過程、成效和情感體驗，引導學生成為主動的學習者。教師運用的各種教學策略、教學手段最終都是為了實現(xiàn)學生更好地“學”，“教”是為“學”服務。

(二)滿足個性化學習需求

從學生角度看，每名學生在實際的學習過程中所表現(xiàn)出來的能力、方式、意志和情感等方面，都有著不同的特性和發(fā)展傾向。[6]“以學評教”理念體現(xiàn)了“以生為本”的思想，尊重學生的個體差異，要求教師在常規(guī)教學中滿足不同學生的個性化學習需求，基本顧及了學生的體驗和感受，有利于實現(xiàn)因材施教。

(三)注重學生學習成效

各種新的教學理念、方法和策略層出不窮，不管教學形式如何變化，教學始終是一個教與學同步進行的雙向過程，真正的教學效果取決于學生的學習成效和獲得感。[7]“以學評教”的理念將學生是否獲得全面發(fā)展納入了評價指標，因此，學生通過學習后在知識、能力、情感上取得的成效和提升，是檢驗教學效果的標準。學生學習行為的表現(xiàn)或狀態(tài)是決定學生學習與發(fā)展效果的直接控制變量，教師的教導行為只有作用于學習行為，才能影響學生學習和發(fā)展的質量或效果。[1]

(四)促進師生共同發(fā)展

教師與學生是教學活動最直接的參與者，對教與學的全過程有著最直觀的體驗和感受。教師預設的“教”要隨著不斷變化的“學”進行調整和更新，從而促使學習活動成為動態(tài)的、生動的學習過程?！耙詫W評教”的教育理念是需要教師站在學生的角度，關注學生對知識的掌握情況及參與度等，對自身教學的合理性、有效性以及科學性進行反思。[6]學生在學習過程中的具體表現(xiàn)，不僅可以幫助教師了解學生的興趣、態(tài)度和需求，而且可以讓師生及時反思和調整各自的教與學行為，促使師生雙方共同進步發(fā)展。

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四、混合式學習策略研究

(一)融合多種學習理論，促進有效學習

混合式學習的實質是一種在網絡環(huán)境下發(fā)展起來的學習形態(tài)和學習策略，具有特定的學習規(guī)律和方法?；旌鲜綄W習并不以某一個特定的學習理論為基礎，它是多元的，是行為主義、認知主義、建構主義、聯(lián)通主義等多種學習理論的混合，可以滿足不同形態(tài)、不同目標層次、不同情境的學習需求。其中，建構主義和聯(lián)通主義更能揭示混合式學習的本質和內涵：建構主義理論主張創(chuàng)設學習情境促進學生自己建構知識的過程；基于互聯(lián)網時代的聯(lián)通主義理論則認為知識存在于混沌、復雜、動態(tài)和碎片化的網絡中，學習就是要懂得如何找到知識，并將知識連接并最終形成知識路徑和網絡。[2]這些學習理論都體現(xiàn)了“學習為中心”的價值取向，這與“以學評教”的內涵不謀而合。教師在制訂學習策略、設計方案時，只有遵循學生的發(fā)展規(guī)律以及相應的學習理論基礎，才能有效激發(fā)學生的內在動因，進而促進有效學習的發(fā)生。

(二)遵循“學生主體、教師主導”雙主教學結構

在“以學評教”的視角下，混合式學習使教師角色定位發(fā)生了根本性轉變。同時，教學模式與理念的變革雖然弱化了教師的地位，但對教師提出了更高的要求?；旌鲜綄W習并非片面強調以學生為中心，事實上，高效的學習離不開教師在教學設計與實施過程的主導作用。“以學評教”強調“學生主體、教師主導”的雙主教學結構，學生是學習過程的主動參與者和直接受益者。只有明確自身學習需求，學生才能發(fā)揮自身主體性，實現(xiàn)對學習的自我調節(jié)和自我管理，追求個性化知識的自我建構。教師不再以知識傳授為主要任務，而是轉化成對學生學習體驗和學習態(tài)度的關注。教師成為學生學習過程的主導者，意味著一切的學習活動要圍繞著促進學習而設計和組織，包括創(chuàng)設學習情境、提供學習資源、引導學生解決學習問題、學習評價的組織與實施等。教師主導作用發(fā)揮得越充分，學生的主體地位就越能突顯，“教”越能更好地為“學”服務。

(三)多元學習目標設計，滿足個性化學習需求

混合式學習賦予了學習新的內涵，學習由共性的標準化知識的習得轉變?yōu)閭€性化知識的自主建構與創(chuàng)造性知識的生成，只有從學生的學習需要出發(fā)，才能回歸學習的本質。[2]為實現(xiàn)學生高效學習，教師先要審視學習目標設計。清晰的學習目標有助于學生更有效地完成學習任務，也有助于教師對學生的學習效果進行測量和評價。學習目標應依據課程標準，每個單元模塊甚至每一節(jié)課都應設定具體的目標。這里的目標是在傳統(tǒng)標準的知識、過程、情感三維目標的基礎上更加多元、開放的學習目標?！耙詫W評教”通過評價的方式將學生的多方面需求顯現(xiàn)出來，因此，學習目標要根據學生自身的實際情況而設定，尊重學生的個體差異，滿足學生的個性化學習需求，做到因材施教。學生甚至可以自主制訂適合自己的學習與發(fā)展目標。學習目標只有符合學生的自身需要時，才能夠激發(fā)學生學習的內在動機。此外，線上線下的學習目標及其評價方式要有所區(qū)別：線上學習主要完成知識學習、記憶的低層次目標。教師課堂學習主要完成知識提升、內化的高層次目標。教師應將線上線下學習結合起來，進行一體化的學習資源和學習活動設計。

(四)整合學習資源，構建一體化學習體驗

在混合式學習中，教師以學習設計者和組織者身份參與學生的學習。為幫助學生高效完成既定的學習任務和目標，教師應為學生設計與整合各類優(yōu)質的學習資源，如微課、案例、課件、題庫等。學習資源設計需要符合線上線下不同學習環(huán)境與特性，即線上主要完成知識學習，資源呈現(xiàn)碎片化的特點，而線下學習是對線上學習的補充和提升，資源包括綜合項目和案例等。此外，教師還應為學生提供如情境創(chuàng)設、協(xié)作探究、交流互動、學習指導、學習評價等學習服務，以一定的結構和邏輯關系讓這些學習資源與服務構成一個開放交互、相對完整的教與學的教育生態(tài)，為學生構建一體化解決方案式的學習體驗。

(五)優(yōu)化學習設計，促進線上線下有機融合

混合式學習設計是一個動態(tài)、復雜的過程，需要融合不同學習理論、不同學習資源、不同技術手段來實施教學，以達成學習目標和最優(yōu)學習效果。教師需要對混合式學習環(huán)境中“教”與“學”的要素進行重新設計和優(yōu)化。這種設計不是關注“如何更好地教”，而是關注“如何促進學生更好地學”。混合式學習并不是簡單的學習形式疊加，而是線上線下學習策略的融合，最終的目的是提高學生主動學習、建構知識的能力。[8]混合式學習翻轉了教學流程，教師先組織線上學習后開展線下教學，線下教學依據線上學習的效果而變化，使兩者互有分工、同等重要。線上學習屬于碎片化學習，線下學習是基于線上學習反饋而開展的更加深入的學習活動，通過強化訓練、拓展知識、協(xié)作探究等方式引導學生完成高階思維活動，達到知識內化的目的。

(六)加強學習互動，構建學習共同體

(七)注重學習過程評價，完善多元評價體系

學習模式的變革能夠促進相應的考核評價方式的改變，有效的考核評價機制也會促進學習模式的持續(xù)發(fā)展和完善。課程考核應從學習的本質與成效出發(fā)，完善多元評價體系，注重學生學習過程的體驗，引導學生從重考試結果向重學習過程轉變，提高學生自主學習的能力與意識。線上學習平臺會記錄教師與學生參與的大量教與學過程，如線上學習、資源使用、交流互動、在線測試等，線下課堂則據此開展探究協(xié)作、答疑討論、項目實驗等學習活動。這些學習過程雖然不能充分體現(xiàn)最終的學習效果，但是能及時對相關的學習行為給予正向反饋與評價。這些反饋和評價不僅可以幫助學生了解自己的學習行為和狀態(tài)，而且能幫助教師自我診斷教學行為，使學習過程評價常態(tài)化，進而促進教與學的良性互動。

五、結語

教與學的問題一直是教育改革涉及最多的問題，也是非常需要與時俱進的問題。[10]混合式學習符合教育改革的發(fā)展趨勢和現(xiàn)代創(chuàng)新人才培養(yǎng)理念，已經成為當下主要的學習模式。教學評價作為一種教學改革的價值導向手段，能為教師和教學管理部門提供科學優(yōu)化的教學決策指導?！耙詫W評教”是通過觀測學生的“學”來評價教師的“教”，這種評價不僅評判教師的教學行為，而且評價學生的學習行為，是進一步促進教學不斷完善的評價。[6]在“以學評教”視角下，學生學習成效及獲得感得到重視，“學習為中心”的價值取向得到明確，教師與學生的角色定位發(fā)生了根本性轉變，學習設計及策略由“促進教師的教”轉向了“促進學生的學”。這些都有助于學生學習能力、協(xié)作能力、實踐能力和創(chuàng)新能力的提高，促進教學相長、良性互動，保障混合式學習的持續(xù)發(fā)展。