用問題驅動學生語文深度思維

劉紫霄（江蘇省揚州市工人新村小學 225003）

思維與語言是密切關聯(lián)的，語言與思維是表與里的關系：思維是語言的內(nèi)核，語言是思維的外殼，它們相輔相成、相互促進。陶行知先生強調，要“讓學生走上創(chuàng)造之路，手腦并用，勞力上勞心，這需要六大解放”，其中之一是“解放頭腦”。教師應當認識到，所有這些解放，都是為了促進學生的思維發(fā)展。因此，在實際教學過程中，教師要注重培養(yǎng)學生語文思維的全面性、深刻性和批判性。通過語文思維力的培育，提升學生的語文學習品質，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

一、挑戰(zhàn)性問題，開啟學生的深語文思維

學生的思考源于問題，問題又驅動著學生的思考。在語文教學中，教師可以設置“挑戰(zhàn)性問題”，挑戰(zhàn)性的問題能有效開啟學生的深度思維，從而讓學生的語文學習切入學生的“最近發(fā)展區(qū)”。在語文教學中，教師要引導、鼓勵學生質疑問難，引發(fā)學生的認知沖突，激活學生的思維因子。在語文教學中，教師要精心設計挑戰(zhàn)性的問題，強化學生的無意識語感，提升學生的無障礙頓悟，引導學生非邏輯的創(chuàng)造。

比如，教學《祖父的園子》這一課，學生通過課文閱讀很容易感受、體驗到祖父園子中的生活的快樂，但卻很難感受、體驗到祖父園子是作者蕭紅的精神家園，更難以體會到蕭紅園子外的生活。為了激發(fā)學生對文本的深度思考，我們在教學中補充了與作者相關的背景資料，補充了《呼蘭河傳》的簡介，以引導學生認識蕭紅悲慘的一生以及蕭紅寫作《呼蘭河傳》時的心境。在此基礎上提出這樣的問題：蕭紅園子里的生活怎樣？蕭紅園子外的生活怎樣？蕭紅為什么要寫祖父的園子呢？通過這樣的問題，可以將學生放置于文本解讀的背景之中，從而讓學生有身臨其境之感，就有學生發(fā)現(xiàn)了文本中的祖父的溫暖慈愛與《呼蘭河傳》中的其他人的冷漠無情形成了鮮明的對比等。

實踐表明，挑戰(zhàn)性問題能讓學生用一種發(fā)生學、歷史學眼光看待這一篇文本。這樣一種更深層地看待問題的回歸，提高了學生閱讀思維的廣度，夯實了學生閱讀思維的深度。通過挑戰(zhàn)性的問題，學生能深入解讀蕭紅文本中所描述的祖父園子的生活的旨趣。這些挑戰(zhàn)性的問題激發(fā)了學生文本解讀的興趣，調動了學生文本解讀的積極性，發(fā)掘了學生文本解讀的創(chuàng)造性。在語文教學中，教師要賦予學生充分的解讀時空，打開學生的思維空間，給學生提供質疑問難的機會，讓學生在問題驅動下對文本展開深層次的思考、探究，助推學生的語文深度學習。

二、核心性問題，推動學生的語文思維

所謂“核心性問題”，就是牽一發(fā)而動全身的問題。核心性問題具有關鍵性、統(tǒng)馭性等特征。問題不僅要切入學生語文閱讀的“最近發(fā)展區(qū)”，更要切入語文學科的核心地帶。也就是說，“核心性問題”能推動學生的語文深度思維，也能聚焦學生語文學習相關內(nèi)容，引發(fā)學生的聚合性思維，深化學生語文思維的深度；還能發(fā)散學生的思維，提高學生語文思維的廣度。

核心性的問題能引導學生獨立思考，并能讓學生彼此展開合作交流。不僅如此，在語文教學中，教師還可以用核心性問題作為統(tǒng)領而設計、研發(fā)出環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的問題鏈，從而借助問題鏈將學生的語文文本閱讀思維逐步引向深入。因此，綜合來看，核心問題推動了學生的語文思維向著文本更深處漫溯。

思維與問題是緊密相連的，思維的條理化、有序化源于問題的條理化、有序化。如果在語文教學中，教師所涉及的問題雜亂無章，或者這些問題前后沒有什么關聯(lián)，那么這些問題就不能激發(fā)學生的文本思維，因而就不能調動學生的語文學習積極性；如果教師對相關的問題進行梳理、整合，將相關的問題進行集結，使之成為核心性、關鍵性的問題，讓這些問題有層次，那就能借助這些問題引導學生的文本認知走向深刻。因此，核心思維能讓學生對語文教學內(nèi)容考量更全面、更清晰、更合理。

三、衍生性問題，拓展學生的語文思維

語文教學中的問題是開放性的問題，同時也是生成性的問題。教師在語文教學中可以創(chuàng)設一定的情境，借助情境引導學生產(chǎn)生問題。同時，教師在語文教學中還可以引導學生轉化、變換視角，從而讓相同的知識內(nèi)容衍生出不同的問題。在這個過程中，教師尤其要引導學生質疑，讓學生突破原先固有的思維框架，從而不斷突破自我的思維習慣，突破自我的狹隘的認知框框，生成更多、更好的問題。衍生性的問題能不斷地延伸、拓展學生的語文認知視角、觸角，拉長學生語文思維、認知的長度、寬度。

比如，教學《王戎不取道旁李》這樣的一篇小古文，教師不僅要引導學生厘清故事的意思，深刻理解小古文中的關鍵字詞的意思，如“競走”“嘗”“信然”等，更要引導學生張開想象的翅膀講解這個故事。為了讓學生理解相關的內(nèi)容、明晰人物形象，教師可以引導學生思考：王戎為什么不取道旁李？為了回答這樣的一個問題，教師可以降低一個層次，引導學生先行思考：“為什么樹在道旁而李子多，此必苦李？”這一問題具有衍生性，很多學生都能將自己擺進文本中，去設身處地地思考：王戎是怎樣想的？這樣的衍生性的問題有助于學生的自主思考、合作交流。在這個過程中，為了讓學生的想象更具有邏輯性、層次性，教師可以讓學生用上關聯(lián)詞“如果……那么……”，引導學生大膽表達。通過這樣的衍生性的想象，能讓學生認識到王戎的善于觀察、善于思考的個性化品質。在這個過程中，學生自然能感悟文本的寫作內(nèi)涵，建構人物形象，同時也能窺見《世說新語》中的志人意趣。在此基礎上，教師可以讓學生進行角色扮演，將人物的動作、形態(tài)、語言、心理等活動表現(xiàn)出來，從而讓抽象的故事具體化、形象化、直觀化。衍生性的語文閱讀問題，能讓學生對文本進行再認識、再理解和再建構。

衍生性的問題能拓展學生的思維。在語文教學中，教師要拓展文本的深度，要積極主動地聯(lián)系學生的現(xiàn)實生活，將學生的生活經(jīng)驗與文本內(nèi)容相對接。如此，不僅學生的語文文本學習有意義，而且有助于學生通過語文深度學習展開積極的語用。在語文教學中，教師要引導學生針對文本對相關內(nèi)容聯(lián)系自己的生活做出深刻的思考與表達。

語文思維于閱讀教學的意義，不僅僅在于培養(yǎng)專業(yè)人才，更在于培養(yǎng)學生語文核心價值觀等。語文思維不僅僅包括直覺思維、形象思維，而且包括理性思維、理性觀念等。喚醒、建構、深化學生的語文思維，能有效解決學生在語文學習中的隨意性、點狀化、膚淺化、被動性等問題，能促進學生語文認知力、實踐力的發(fā)展。