單元教學(xué)下的高中歷史學(xué)習(xí)活動(dòng)開發(fā)策略

吳永紅（海南省?？谑械谝恢袑W(xué) 570311）

歷史單元教學(xué)，亦稱“歷史大單元教學(xué)”“歷史主題單元教學(xué)”，指在依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、歷史教材，以主題、專題等形式的學(xué)習(xí)單元中，淬煉主題，圍繞主題確定目標(biāo)，在教學(xué)目標(biāo)的指向下，通過典型教學(xué)資源的選擇與運(yùn)用、有效問題的鏈接、學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，體現(xiàn)歷史思維的作業(yè)設(shè)計(jì)以及相關(guān)形成性評價(jià)方案的制定等一系列學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)所架構(gòu)起的、形散神聚的結(jié)構(gòu)化歷史知識(shí)的教學(xué)活動(dòng)，主要包括單元學(xué)習(xí)主題、單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、單元學(xué)習(xí)活動(dòng)、單元學(xué)習(xí)評價(jià)及單元學(xué)習(xí)反饋等基本要素，其中，單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的開發(fā)是以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)為核心，遵循學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，對應(yīng)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程和形式。在此，以高中歷史《中外歷史綱要》上冊第三單元《遼宋夏金多民族政權(quán)的并立與元朝的統(tǒng)一》為例，展開相關(guān)論述。

一、基于單元目標(biāo)

單元目標(biāo)是經(jīng)過單元學(xué)習(xí)后要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，是單元教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)與指南針，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，也是學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)的主要依據(jù)。以《中外歷史綱要》上冊第三單元《遼宋夏金多民族政權(quán)的并立與元朝的統(tǒng)一》為例，依據(jù)單元主題和課標(biāo)要求，結(jié)合教材內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知水平，可以確立本單元學(xué)習(xí)目標(biāo)如下。

目標(biāo)1：掌握“北宋、遼、西夏對峙”與“南宋、金、西夏并立”、元朝統(tǒng)一的歷史變遷和地理位置，培育時(shí)空觀念。

目標(biāo)2：掌握兩宋和遼夏金元政權(quán)制度建設(shè)的主要內(nèi)容，分析其特點(diǎn)與影響，通過史料研習(xí)學(xué)會(huì)辯證分析歷史問題，學(xué)會(huì)運(yùn)用歷史唯物主義觀點(diǎn)客觀評價(jià)歷史事件與歷史人物，認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的曲折性。認(rèn)識(shí)少數(shù)民族政權(quán)在統(tǒng)一多民族國家中重要作用，形成“華夏一體”“大中國”的民族觀。

目標(biāo)3：掌握遼宋夏金元時(shí)期經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)生活方面的主要變化和成就，認(rèn)識(shí)兩宋時(shí)期經(jīng)濟(jì)的發(fā)展促進(jìn)社會(huì)新變化，理解理學(xué)產(chǎn)生的背景及對民族性格形成的影響，學(xué)會(huì)運(yùn)用“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑”“社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)”的觀點(diǎn)分析歷史問題和歷史現(xiàn)象，認(rèn)識(shí)宋夏金元時(shí)期科技水平領(lǐng)先世界，各民族對中華文明的進(jìn)步做出了重要貢獻(xiàn)，增強(qiáng)民族自豪感，堅(jiān)定文化自信。

目標(biāo)4：概括遼宋夏金元時(shí)期歷史特征，認(rèn)識(shí)中國古代統(tǒng)一多民族國家發(fā)展歷史的作用和地位。

本單元主題是“統(tǒng)一多民族國家的進(jìn)一步發(fā)展”，部分內(nèi)容學(xué)生在初中學(xué)過，但缺乏整體認(rèn)識(shí)，更談不上總結(jié)歷史規(guī)律和形成個(gè)性歷史認(rèn)識(shí)，圍繞單元目標(biāo)，結(jié)合單元主題和學(xué)情，可以設(shè)計(jì)以下學(xué)生活動(dòng)。

活動(dòng)1（課前先學(xué)）：閱讀教材及“遼、北宋、西夏形勢圖”“金、南宋、西夏形勢圖”“元朝形勢圖”，以時(shí)間軸的方式梳理宋夏金元的政權(quán)更替，以示意圖的方式描述其地理位置，概括這一時(shí)期政權(quán)更替的特點(diǎn)。

活動(dòng)2（合作探究）：閱讀教材并研習(xí)史料，概括宋朝初期加強(qiáng)中央集權(quán)的主要措施并分析其影響。概括北宋時(shí)期“邊防壓力”與“財(cái)政危機(jī)”的主要表現(xiàn)，思考“北宋以錢財(cái)換和平的做法是否可取”。

活動(dòng)3（合作探究）：閱讀教材并研習(xí)史料，分析王安石變法的背景和目的、影響，思考影響改革成敗的因素有哪些。

活動(dòng)4（探究研討）：閱讀教材并研習(xí)史料，梳理遼夏金的政治制度并分析其特點(diǎn)和影響，概括元朝主要統(tǒng)治措施及作用，談?wù)剬θ缃癫糠謱W(xué)者中流行“崖山之后再無中華”說法的認(rèn)識(shí)。

活動(dòng)5（合作探究）：閱讀教材并解讀《清明上河圖》和宋元經(jīng)濟(jì)分布圖，概括兩宋時(shí)期在農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)和經(jīng)濟(jì)格局方面的新發(fā)展，結(jié)合材料分析其變化產(chǎn)生的影響。

活動(dòng)6（合作探究）：閱讀教材并結(jié)合材料，概括兩宋時(shí)期社會(huì)生活方面的主要變化，思考其與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)。

活動(dòng)7（開放研討）：陳寅恪說，“華夏民族之文化，歷數(shù)千載之演進(jìn)，而造極于趙宋之世”，結(jié)合遼宋夏金元時(shí)期思想文化科技發(fā)展相關(guān)史實(shí)，談?wù)勀銓@個(gè)觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，分析宋元文化繁榮的原因。

活動(dòng)8（開放研討）：結(jié)合遼宋夏金元時(shí)期史實(shí)，概括這一時(shí)期的歷史特征。歷史學(xué)家張帆說：“元朝以前的中國歷史，包括漢、唐在內(nèi)，本質(zhì)上屬于‘小中國’。到了元朝，加上此前遼金等北方民族政權(quán)的影響，中國才變成了‘大中國’?！蹦阏J(rèn)為對嗎？

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版 2020年修訂）》建議：“教師應(yīng)從發(fā)展學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的角度制定教學(xué)目標(biāo)，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。”單元目標(biāo)的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)是單元目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，單元目標(biāo)先于學(xué)習(xí)活動(dòng)確立，學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞單元目標(biāo)進(jìn)行。只有基于單元目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能真正圍繞核心素養(yǎng)的培育展開，放小抓大，趨繁就簡，讓教學(xué)更高效、更理性，才更有利于改變現(xiàn)實(shí)中許多教師只關(guān)注知識(shí)、技能、習(xí)題、分?jǐn)?shù)等，而忽視學(xué)生能力、品格與素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)狀。

二、指向深度學(xué)習(xí)

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版 2020年修訂）》建議：“通過對課程內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生帶著問題意識(shí)和證據(jù)意識(shí)在新情境下對歷史進(jìn)行探索，拓展其歷史認(rèn)識(shí)廣度和深度?！笨梢?，落實(shí)核心素養(yǎng)培育的教學(xué)是指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)，學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該以學(xué)生為中心，師生圍繞教學(xué)主題在相對真實(shí)的歷史教學(xué)情境中，進(jìn)行知識(shí)的理解與建構(gòu)，完成具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)對知識(shí)的遷移和應(yīng)用，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)科素養(yǎng)在歷史課堂中“落地生根”。

1.設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)

陶行知先生說：“行動(dòng)生困難，困難生疑問，疑問生假設(shè)，假設(shè)生試驗(yàn)，試驗(yàn)生斷語，斷語又生了行動(dòng)，如此演進(jìn)于無窮。”要給學(xué)生“跳一跳夠得著的”任務(wù)，是指基于學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平、認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計(jì)能鏈接已知世界與未知世界的活動(dòng)，如上示例中，每一個(gè)活動(dòng)都需要學(xué)生經(jīng)過思考、分析、總結(jié)、體驗(yàn)、實(shí)踐、遷移運(yùn)用、創(chuàng)新后，才能完成。挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，更能幫助學(xué)生獲得理解，形成認(rèn)識(shí)，最終獲得重要的思考方法和關(guān)鍵能力、必備品格，實(shí)現(xiàn)真正的有意義的學(xué)習(xí)。

2.培育學(xué)生高階思維

杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》中認(rèn)為，“學(xué)習(xí)就是要學(xué)會(huì)思維”，讓學(xué)生真正發(fā)生，就是讓思維真正發(fā)生，讓學(xué)習(xí)看得見，就是讓思維看得見。從某種程度上說，淺層學(xué)習(xí)與深層學(xué)習(xí)的分界線就是思維。因此，指向核心素養(yǎng)的教學(xué)是思維型教學(xué)，指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)是思維型學(xué)習(xí)。課堂上應(yīng)該通過自主活動(dòng)、自主建構(gòu)或者合作建構(gòu)，培育學(xué)生深度理解與靈活運(yùn)用能力、溝通與協(xié)作能力及批判性思維與創(chuàng)造性思維。

三、體現(xiàn)整體規(guī)劃

單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)超越具體的孤立的知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，追求整體性的目標(biāo)，有利于改變傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)每個(gè)單元各個(gè)課時(shí)之間割裂、片面、缺少聯(lián)系的現(xiàn)狀。單元教學(xué)相對課時(shí)教學(xué)最大的優(yōu)勢是有效突破課時(shí)教學(xué)相對碎片化的局限，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的聯(lián)結(jié)性與活動(dòng)的整體性。因此，單元教學(xué)背景下學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)與開發(fā)應(yīng)該體現(xiàn)整體性與綜合性，如上示例中活動(dòng)1和活動(dòng)8是基于整個(gè)單元學(xué)習(xí)的活動(dòng)，而活動(dòng)2～8是在單元整體規(guī)劃下逐一實(shí)現(xiàn)單元目標(biāo)的活動(dòng)。

歷史教學(xué)強(qiáng)調(diào)情境創(chuàng)設(shè)與問題引領(lǐng)，在單元教學(xué)背景下的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，情境與問題最好能貫穿整個(gè)單元，圍繞單元突顯的“大概念”“大項(xiàng)目”設(shè)計(jì)，如果有難度，也應(yīng)該是在單元主題引領(lǐng)之下。單元教學(xué)背景下的學(xué)習(xí)活動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)按照單元情境——課時(shí)情境——知識(shí)情境的路徑，問題設(shè)置應(yīng)該層層推進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，讓整個(gè)單元學(xué)習(xí)成為一張牽一發(fā)而動(dòng)全身的網(wǎng)，如《遼宋夏金多民族政權(quán)的并立與元朝的統(tǒng)一》這一單元內(nèi)容學(xué)習(xí)中，可以設(shè)計(jì)以下單元情境。

宋代對外之積弱不振，宋室內(nèi)部之積貧難療。

——錢穆《國史大綱》

如果讓我選擇，我愿意活在中國的宋朝。

——英國史學(xué)家湯因

吾人如大膽地說一句，北宋的朝政，是近古中國政治現(xiàn)代化的起步，亦不為過?？上У氖?，傳統(tǒng)中國這種有高度現(xiàn)代化和民主意味的開明文官制，在宋亡之后，就再次復(fù)古回潮了。

——美籍歷史學(xué)家唐德剛

設(shè)問：為什么不同的史學(xué)家對宋朝的評價(jià)如此不同？真實(shí)的宋朝是一個(gè)什么樣的朝代？宋之后的中國是否真的復(fù)古回潮了？遼宋夏金元時(shí)期具有怎樣的歷史特質(zhì)？

實(shí)踐單元教學(xué)設(shè)計(jì)的要義在于通過創(chuàng)設(shè)問題情境，圍繞某個(gè)特定的主題或目標(biāo)，將相關(guān)的學(xué)科知識(shí)重新整合，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)相對完整的知識(shí)創(chuàng)造的過程。兩宋歷史在傳統(tǒng)史學(xué)觀中一直是一個(gè)“積貧積弱”的時(shí)代，近年來為其平反者也眾多，不同考察角度不一樣的評價(jià)，每一種觀點(diǎn)都有其合理性。而宋之后的中國，如元朝歷史，也是古代中國國家統(tǒng)一和民族交融的發(fā)展時(shí)期，這樣情境創(chuàng)設(shè)與問題設(shè)置都緊扣單元主題，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，整個(gè)單元的學(xué)習(xí)過程也是探究中心問題的過程。

四、開發(fā)多種類型

1.課前先學(xué)，開發(fā)知識(shí)主題型活動(dòng)

現(xiàn)代教學(xué)強(qiáng)調(diào)“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”，課前先學(xué)是教學(xué)活動(dòng)的重要一環(huán)。基礎(chǔ)知識(shí)是學(xué)習(xí)提升能力與形成素養(yǎng)的依托，單元教學(xué)中“課前先學(xué)”教師可以開發(fā)知識(shí)主題型基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。常用的有兩類，一類是信息收集型活動(dòng)，如整理大事年表、表格歸納梳理知識(shí)等。示例中的活動(dòng)1的大事的年表和示意圖、活動(dòng)2中的概括宋朝初期加強(qiáng)中央集權(quán)的主要措施等均屬此類。第二類是知識(shí)整合式學(xué)習(xí)活動(dòng)，將分散的教學(xué)內(nèi)容以某種邏輯要求進(jìn)行整合，是用好統(tǒng)編版教科書教學(xué)的一個(gè)建議。在教學(xué)中可以設(shè)計(jì)諸如“閱讀教材，畫出本課內(nèi)容的思維導(dǎo)圖”“閱讀教材，補(bǔ)充完善知識(shí)架構(gòu)圖”等任務(wù)。此類學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)看似簡單，但在實(shí)際操作中，學(xué)生閱讀自主閱讀——分析抽取關(guān)鍵詞——梳理整合的過程，實(shí)際上是獲取、處理、分析信息的過程，也是一個(gè)提升自主學(xué)習(xí)能力、信息處理能力的過程。同時(shí)，由于自身知識(shí)結(jié)構(gòu)思維習(xí)慣、認(rèn)知程度等的不同，每個(gè)學(xué)習(xí)者完成的“作品”也不同，這既有利于學(xué)習(xí)者形成獨(dú)特的歷史認(rèn)識(shí)，也在后續(xù)的交流中形成“百花”景象，激發(fā)思維的碰撞。

2.創(chuàng)設(shè)情境，開發(fā)問題探究型活動(dòng)

余文森教授認(rèn)為，情境是“湯”，知識(shí)是“鹽”，鹽只有溶于湯才好入口，知識(shí)只有融入情境才好理解和消化?；谇榫车暮献魈骄炕顒?dòng)是歷史課堂教學(xué)最常見的應(yīng)用，無論是課堂教學(xué)導(dǎo)入、重難點(diǎn)知識(shí)突破，還是知識(shí)延展拓深、思維能力強(qiáng)化、核心素養(yǎng)落實(shí)，都是常用常新的教學(xué)手段。常見方式是呈現(xiàn)若干史料，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，設(shè)置探究性問題，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。比如，《兩宋政治與軍事》這一內(nèi)容教學(xué)時(shí)可以如下設(shè)計(jì)。

材料1：五代后梁、后唐、后漢、后晉、后周君主出身；

材料2：《宋史·太祖紀(jì)》中宋太祖“陳橋兵變”；

材料3：《雪夜訪普圖》及《續(xù)資治通鑒》中雙方對話。

問題1：五代與宋朝開國君主出身有怎樣的共同點(diǎn)？

問題2：趙普認(rèn)為唐末五代以來政局動(dòng)亂的原因是什么？他認(rèn)為應(yīng)當(dāng)怎樣做？

陶行知先生說，“創(chuàng)造始于問題，有了問題才會(huì)思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨(dú)立思路的可能”，探究性活動(dòng)設(shè)計(jì)的要義是情境之下的問題設(shè)計(jì)。宋建立之初，宋太祖最忌諱的是“方鎮(zhèn)太重，君弱臣強(qiáng)”，秉著“事之為防，曲之為制”的思想，采取一系列措施加強(qiáng)中央集權(quán)、分化事權(quán)，一方面有利于內(nèi)部政局穩(wěn)定、國家統(tǒng)一，另一方面“舊弊已除，新弊漸生”，影響了兩宋整個(gè)歷史的發(fā)展。宋初為什么要采取這些措施？這些措施有何影響？宋朝后來統(tǒng)治者如何進(jìn)行調(diào)整的改革？有何作用？這一系列問題，都可以由此情境引發(fā)。真正有意義的學(xué)習(xí)是一種基于問題的學(xué)習(xí)，情境之下的問題設(shè)計(jì)，可以并列或遞進(jìn)式的問題鏈，緊扣單元主題，或統(tǒng)領(lǐng)課時(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，或突出教學(xué)重難點(diǎn)，問題需要有一定的梯度，滿足不同層次學(xué)生的需求。

3.多元切入，開發(fā)話題開放性活動(dòng)

歷史學(xué)科的必備品格應(yīng)該包括獨(dú)立思考、評判精神、同情理解、求真求實(shí)、探究建模等，開放性問題探討與論證，通過不同歷史視角的解讀，拓展學(xué)生的思維，改變學(xué)生對歷史學(xué)科只是記憶的固定思維，從源頭上培養(yǎng)學(xué)生的必備能力和核心素養(yǎng)。單元教學(xué)背景下的開放性活動(dòng)有兩大類：一類是活動(dòng)內(nèi)容的開放。此類活動(dòng)在形式上與探究性活動(dòng)大同小異，特點(diǎn)在于教學(xué)中過程要充分發(fā)揮“問題”的價(jià)值，多元切入，變直問為曲問，化正問為反問，變“是什么”為“為什么、怎么樣”，如上示例中的活動(dòng)4、活動(dòng)7、活動(dòng)8都屬此類。第二類是活動(dòng)形式的開放。除常規(guī)學(xué)習(xí)活動(dòng)，還可以采用小組討論、辯論、演講、研究性學(xué)習(xí)、師生角色互換、學(xué)生自主命題等多種形式。歷史是關(guān)于智慧的學(xué)科，也是教人思考的學(xué)科。開放性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生思維活動(dòng)，讓學(xué)生具備獨(dú)立探究歷史問題的能力和品格，改變預(yù)設(shè)性歷史教學(xué)，回歸育人本質(zhì)。

總之，在單元教學(xué)背景下的學(xué)習(xí)活動(dòng)開發(fā)，要變“教學(xué)設(shè)計(jì)”為“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”，變“教歷史”為“教學(xué)生學(xué)歷史”，真正以學(xué)生為中心，突出學(xué)生主體地位。對于一線老師來說，單元教學(xué)不應(yīng)該是停留在專家與名師講座里的理論，而應(yīng)該是落地生根的教學(xué)實(shí)踐，以“研”引“教”，以“教”促“研”，打通從“知識(shí)教學(xué)”到“核心素養(yǎng)培育”的通道，落實(shí)立德樹人的教育目標(biāo)。

參與文獻(xiàn)

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[3]崔允漷.如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)[J].北京教育（普教版）， 2019(02)：11-15.

[4]余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)[M].上海：上海教育出版社， 2017.

[5]劉新明.高考開放性試題視域下的初中歷史論述能力提升策略[J].福建基礎(chǔ)教育研究， 2019(05)：77-79.