分化與趨同：德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的走向及啟示
——基于高等教育系統(tǒng)“三角協(xié)調(diào)模型”的分析

朱芝洲 俞位增 李靜

（1.衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江衢州 324000；2.浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江寧波 315000）

20世紀60年代后期，德國單一性的高等教育體系開始分化，在固守傳統(tǒng)綜合性大學(xué)精英教育的同時，采用實用主義原則大力發(fā)展應(yīng)用型高等教育——高等?？茖W(xué)校（1998年統(tǒng)一對外英文名稱“應(yīng)用科學(xué)大學(xué)”），走大眾化的道路，到20世紀80年代末確立了“雙類型高等教育體系”（two-type higher education system）或“二元體系”（binary system）且一直沿用至今，成為其高等教育的一張“金名片”。21世紀以來，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)新的發(fā)展態(tài)勢格外引人注目，值得我們思考。

1 德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的演進

1.1 分化：應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的興起與發(fā)展

高等教育“要遵循它自己內(nèi)在的發(fā)展邏輯，……但是它還必須回應(yīng)外部社會的不斷變化的環(huán)境?！盵1]5“現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)的一個必不可少的原則是功能的分化?！盵1]8620世紀60年代中后期，德國成為世界第三大經(jīng)濟體，對應(yīng)用型人才的需求與日俱增，高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的問題被提上日程。1968年10月，德國通過了《聯(lián)邦共和國各州統(tǒng)一?？茖W(xué)校的協(xié)定》，決定在原工程師學(xué)校等基礎(chǔ)上改制成立一種新型的、以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標的高等教育機構(gòu)——高等?？茖W(xué)校（Fachhochschule）。因而，首批高等?？茖W(xué)校在60年代末至70年代初相繼成立，到1972年已經(jīng)發(fā)展到130余所，占全國高?？倲?shù)的一半[2]。

20世紀70年代，德國經(jīng)濟步入穩(wěn)定期，高等?？茖W(xué)校因其技術(shù)性、應(yīng)用性導(dǎo)向，注重實踐等辦學(xué)特色，獲得了社會的廣泛認同，畢業(yè)生在就業(yè)市場中炙手可熱。1976年，德國《高等教育總綱法》明確了高等?？茖W(xué)校的法定地位，在制度層面上正式被納入高等教育范疇，反映了德國高等教育觀念的轉(zhuǎn)變，以職業(yè)為導(dǎo)向的培養(yǎng)模式被認定為高等教育重要目標；也反映了高等院校教育功能的轉(zhuǎn)變，在獨尊學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)觀念之外，還特別強調(diào)了其社會經(jīng)濟功能。這次重大轉(zhuǎn)折提升了以專業(yè)教育為特點的德國教育的專業(yè)化程度。1985年，德國《高等教育總綱法》修訂版再次重申了高等?？茖W(xué)校的重要地位，并明確指出高等專科學(xué)校與綜合性大學(xué)屬于“不同類型但是等值”。此后，高等?？茖W(xué)校規(guī)模不斷擴充、地位逐漸上升，到80年代末，基本形成了由綜合性大學(xué)和高等?？茖W(xué)校組成的分類清晰、定位合理的“雙類型高等教育體系”。

20世紀90年代以后，高等?？茖W(xué)校呈現(xiàn)出強勁的發(fā)展態(tài)勢。1990年，德國統(tǒng)一后，按照聯(lián)邦德國的標準在民主德國通過改組一些原來的專業(yè)學(xué)校或新建的模式，建立了31所高等?？茖W(xué)校[3]。1998年德國各州文化部長和高校校長聯(lián)席會議決議，將Universities of Applied Sciences（即應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，簡稱UAS）作為“高等專科學(xué)?！钡膶ν庥⑽拿Q。1995年之后的20余年間德國大學(xué)數(shù)量快速增長，從297所增至400所，其中應(yīng)用科學(xué)大學(xué)增長了101所，增幅比例高達58.7%，綜合性大學(xué)僅增加了2所[4]；2015年，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)發(fā)展到231所，占德國各類高?？倲?shù)的57.89%[5]。2016-2017冬季學(xué)期，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在校學(xué)生人數(shù)約為99萬，占所有類型高校學(xué)生總數(shù)的35.6%[6]。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)已然成為支撐經(jīng)濟社會發(fā)展的重要力量。

1.2 趨同：世紀之交以來應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的走向

世紀之交，特別是在博洛尼亞進程中的多項高等教育改革舉措，促進了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的快速發(fā)展，也助推了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與綜合性大學(xué)的趨同，兩者之間的邊界趨于模糊。

1.2.1 統(tǒng)一學(xué)制。德國一直實行“碩士—博士”二級學(xué)位制度。從1998年起，德國開始對學(xué)位制度進行改革，特別是在博洛尼亞進程中，為了尋求學(xué)位制度對標國際，2002年修訂了《高等教育總綱法》，將二級學(xué)位制度修改為統(tǒng)一的“學(xué)士—碩士—博士”三級學(xué)位制度?；诖?，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與綜合性大學(xué)均可提供學(xué)士和碩士學(xué)位，而且學(xué)士學(xué)位均以掌握職業(yè)技能和相關(guān)基礎(chǔ)知識為主，而碩士學(xué)位則分為研究型和應(yīng)用型，分別以掌握深層專業(yè)知識和科研實踐能力為培養(yǎng)目標。改革后，兩類高校在學(xué)士和碩士學(xué)位授予上具有同等效用，意味著在法理意義上不再存有“正式（制度性）差異”。

1.2.2 集體更名。繼1998年將高等?？茖W(xué)校統(tǒng)一改用英文名稱“應(yīng)用科學(xué)大學(xué)”后，進入21世紀，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)“集體更名”現(xiàn)象涌現(xiàn)。2005年，德國巴登符騰堡州率先修改了該州的《高等教育法》，統(tǒng)一將“Facbhocbschule”的德文名稱改為“Hochschule für Angewandte Wissenschaften”（即應(yīng)用科學(xué)高等學(xué)校，簡稱HAW）。隨后該州全部完成此項更名舉措，這股更名潮很快席卷了德國的其他州市。這次更名雖未達成名稱上的統(tǒng)一，但核心是將“應(yīng)用科學(xué)大學(xué)（FH）”改為“高等學(xué)校（HS）”。2017年的數(shù)據(jù)顯示，2007年后新建的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)（FH）都使用了“高等學(xué)?！保℉S）的命名。全德境內(nèi)多數(shù)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)已更名，除少數(shù)私立及教會所創(chuàng)立的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)外，僅剩十余所未更名并延用了“應(yīng)用科學(xué)大學(xué)”（FH）名稱[6]。但即便是這些尚未更名的十余所大學(xué)也處于“蓄勢待發(fā)”狀態(tài)，隨時準備跟進。

1.2.3 雙向“漂移”。一方面，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)出現(xiàn)“學(xué)術(shù)漂移”。應(yīng)用科學(xué)大學(xué)成立之初的辦學(xué)定位是一種突出職業(yè)和應(yīng)用導(dǎo)向、強調(diào)服務(wù)經(jīng)濟發(fā)展的教學(xué)型高等教育機構(gòu)，直至1985年修訂后的《高等教育總綱法》規(guī)定“科學(xué)研究也應(yīng)是高等?？茖W(xué)校工作的重心之一”。有別于綜合性大學(xué)尋求“最高真理”的研究定位，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)將其研究定位于“應(yīng)用導(dǎo)向和貼近實踐”，即尋求可立即投入實施的問題解決方案[7]。世紀之交，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的科研職能不斷增強，在內(nèi)部建立科學(xué)研究系統(tǒng)，成立研究機構(gòu)，建設(shè)具有理論導(dǎo)向的碩士研究生培養(yǎng)項目。在知識經(jīng)濟浪潮的沖擊下，為了促進知識經(jīng)濟的發(fā)展及國家創(chuàng)新體系的構(gòu)建，德國聯(lián)邦政府和各州政府通過政策倡導(dǎo)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)作為“知識和經(jīng)濟之間的一座橋梁”拓展科研職能，并持續(xù)加大了專項科研資助的力度，同時企業(yè)等第三方也相應(yīng)地提供了大量的科研資助?？蒲袕娀叩耐七M和科研經(jīng)費的保障，極大地提升了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的科研實力，且其科研水平在不少領(lǐng)域已經(jīng)達到甚至超過了綜合性大學(xué)。總之，隨著研究功能的日益結(jié)構(gòu)化，研究在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)中的地位越來越重要、作用越來越大，研究領(lǐng)域不斷拓寬，研究界限也變得模糊。另一方面，綜合性大學(xué)出現(xiàn)反方向的“職業(yè)漂移”。20世紀80年代，由于學(xué)生的現(xiàn)實需求和就業(yè)困境問題，綜合性大學(xué)也開始開設(shè)職業(yè)課程；90年代以后兩類院校在人才培養(yǎng)方案、課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容等方面呈現(xiàn)出互相融合的趨勢。“學(xué)術(shù)漂移”與“職業(yè)漂移”兩種相向而行的走勢，使得應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與綜合性大學(xué)之間的“非制度性差異”隨之縮小。

1.2.4 突破博士學(xué)位授予權(quán)“壁壘”。在博士學(xué)位授予權(quán)問題上，一直以來只有綜合性大學(xué)與同級高校才擁有博士學(xué)位授予權(quán)，這是綜合性大學(xué)與應(yīng)用科學(xué)大學(xué)最顯著的區(qū)分。隨著應(yīng)用科學(xué)大學(xué)辦學(xué)實力的不斷增強，要求擁有博士學(xué)位授予權(quán)的呼聲漸起且日益高漲，社會各界對應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是否具備授予博士學(xué)位權(quán)力的問題也展開了熱烈爭論。2007年，德國大學(xué)校長聯(lián)席會議形成決議，將博士授予權(quán)與大學(xué)的類型分離，由各州政府自行決定。2016年，黑森州政府通過相關(guān)決議，正式給予富爾達應(yīng)用科學(xué)大學(xué)博士學(xué)位授予權(quán)，但僅適用于具有研究優(yōu)勢的專業(yè)方向，即“高層次而非大眾化”。目前，德國已有3個州的部分應(yīng)用科學(xué)大學(xué)擁有博士學(xué)位授予權(quán)，從總體上判斷，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)擁有博士學(xué)位授予權(quán)將成趨勢。博士學(xué)位授予權(quán)“壁壘”的突破，意味著兩者之間的學(xué)位載體差異隨之消失。

2 從分化走向趨同：應(yīng)用科學(xué)大學(xué)走向的動因分析

伯頓·克拉克認為，協(xié)調(diào)一個國家高等教育系統(tǒng)的權(quán)力結(jié)構(gòu)——“國家、市場和學(xué)術(shù)權(quán)威呈三角形的協(xié)調(diào)模型。三角形的每個角代表一種模式的極端和另兩種模式的最低限度，三角形內(nèi)部的各個位置代表三種成分不同程度的結(jié)合?！盵8]“三角協(xié)調(diào)模型”揭示了一個國家高等教育系統(tǒng)的協(xié)調(diào)受制于三個權(quán)力中心——國家、市場與學(xué)術(shù)，且三種權(quán)力因素影響程度不同，發(fā)展模式也不盡相同。如意大利的高教系統(tǒng)阻抑市場關(guān)系，政府比較軟弱，高級教授掌握了主要權(quán)力，因而更接近學(xué)術(shù)權(quán)威這一極；瑞典具有范圍最廣和最嚴密的國家協(xié)調(diào)體系，有高度發(fā)展的計劃能力和中央國家機構(gòu)，因而相對地接近國家協(xié)調(diào)這一極；而美國是最具有自主選擇和市場交換特征，因而更接近于市場這一極。因此，三個國家分別形成了比較典型的一元高教體系（意大利）、一體化高教體系（瑞典）、多階段高教體系（美國），具體見圖1。

圖1 三角協(xié)調(diào)圖

考察德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的演進軌跡，實質(zhì)上是國家、市場與學(xué)術(shù)三個權(quán)力中心共同作用的結(jié)果。

2.1 國家權(quán)力中心的影響

德國是歐洲大陸法系國家中的典型代表，有著強大的國家主導(dǎo)傳統(tǒng)，高等教育改革主要依靠立法推動。從歷史的視角看，首先是二戰(zhàn)后德國經(jīng)濟社會發(fā)展對高層次應(yīng)用型技術(shù)人才的強烈需求，“嬰兒潮”帶來的適齡人口急增以及教育民主化思潮的推波助瀾，然后是政府為滿足這些需求對高等教育進行干預(yù)，這種干預(yù)主要是通過立法形式大力扶持應(yīng)用科學(xué)大學(xué)來實現(xiàn)，從而直接引發(fā)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)作為一種獨立的高等教育新類型在全國范圍內(nèi)普遍興起，改變了高等教育的傳統(tǒng)面貌和格局。1968年聯(lián)邦德國通過了《聯(lián)邦共和國各州統(tǒng)一?？茖W(xué)校的協(xié)定》，標志著應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的誕生。1976年《高等教育總綱法》以及此后的系列修正案進一步確立了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在高等教育中的合法地位，明確了其在法律上享有的各項權(quán)利。正是在一系列法律制度的大力支持下，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)得到了快速穩(wěn)步的發(fā)展，其地位在高等教育系統(tǒng)中逐步提升，并最終促使德國高等教育從單一性體系分化為“雙類型體系”，這反映了高等教育結(jié)構(gòu)體系的分化。然而，另一些政策則導(dǎo)致了系統(tǒng)的趨同化發(fā)展，如世紀之交啟動的博洛尼亞進程加速了德國高等教育的一系列改革，建立了統(tǒng)一的三級學(xué)位制度，消除了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與綜合性大學(xué)兩者之間的制度性差異；再如，2010年的《關(guān)于高等學(xué)校多樣化發(fā)展的建議》則要求高校在新環(huán)境下尋求新的人才培養(yǎng)和科學(xué)研究定位，打破傳統(tǒng)的高校類型分類和彼此相對隔絕的狀況，創(chuàng)造新的競爭環(huán)境鼓勵相互之間進行合作。

2.2 由消費者和院校構(gòu)成的市場權(quán)力中心的影響

消費者市場主要包含行業(yè)、企業(yè)以及家庭、學(xué)生等高等教育機構(gòu)發(fā)展的利益相關(guān)者和資源獲得對象。二戰(zhàn)后的聯(lián)邦德國經(jīng)濟高速發(fā)展，但傳統(tǒng)綜合性大學(xué)固守“學(xué)術(shù)本位”的精英教育導(dǎo)致的高層次技術(shù)應(yīng)用人才缺乏成為德國經(jīng)濟建設(shè)的掣肘；與此同時，20世紀60年代德國的高等教育適齡人口激增，加上教育民主化思潮的影響以及大學(xué)生運動高漲，這些史無前例的巨大壓力迫使德國政府調(diào)整高等教育結(jié)構(gòu)和規(guī)模，在保持傳統(tǒng)綜合性學(xué)術(shù)性大學(xué)的基礎(chǔ)上，嘗試引入一種新型的高等教育機構(gòu)——應(yīng)用科學(xué)大學(xué)為勞動力市場提供技術(shù)性、應(yīng)用性人才，并以此來實現(xiàn)教育機會的均等。經(jīng)過多年的發(fā)展，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在辦學(xué)過程中逐漸顯示出自身鮮明的特色和優(yōu)勢——入學(xué)條件較低、培養(yǎng)目標側(cè)重于實踐和應(yīng)用、學(xué)制較短、專業(yè)設(shè)置適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要、辦學(xué)靈活性強效益高等，因而很快獲得了社會的廣泛承認和普遍歡迎。

院校市場主要涉及高等教育的競爭系統(tǒng)，主要指各院校之間的相互作用，如院校的相對聲望在院校市場中至關(guān)重要，不僅影響著消費者和工作人員，也影響著院校的各項行動舉措。德國政府的初衷是通過水平式的功能和類型特色分化，形成綜合性大學(xué)與應(yīng)用科學(xué)大學(xué)之間良性競爭、平等且互補互動的關(guān)系，但無論政府實施何種政策引導(dǎo)，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的聲望和地位還是低于綜合性大學(xué)，因為最終決定高等院校聲望和地位的因素是由消費者和院校構(gòu)成的市場力量。一般而言，競爭會導(dǎo)致高等院校多樣化與同一性并存的發(fā)展趨勢。一方面，高等院校在市場競爭中取得的成果差異，以及處于低位的高等院校在市場競爭中為取得優(yōu)勢而采用的“邊際差異”的結(jié)果差異導(dǎo)致了高等院校的多樣化發(fā)展。另一方面，競爭迫使處于低地位的高等院校在學(xué)術(shù)研究、課程標準等方面向高地位院?？繑n而趨同?！案黝愒盒＜捌浣處煂τ谄降葯?quán)利的追求，學(xué)生對平等待遇和平等后果的追求，都迫使高等教育擺脫雙重制、三重制和其他多重制的做法。因此各國的高等教育系統(tǒng)都在積極尋求消除差別的途徑”[9]167。因此，無論是集體更名還是爭取博士學(xué)位授予權(quán)，其實質(zhì)反映了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)試圖謀求與綜合性大學(xué)同等地位的內(nèi)在需求，因為相比“不同類型”而言，“等值”更為重要。

2.3 學(xué)術(shù)權(quán)力中心的影響

19世紀初，洪堡提出通過科學(xué)研究方法、教學(xué)與科學(xué)研究相結(jié)合的方法去追求純粹知識的辦學(xué)思想，對德國及其他國家近代大學(xué)的影響深遠，并逐漸固化為根深蒂固的“信仰”。同時，長期以來，德國基于“均質(zhì)化”理念在高等教育領(lǐng)域施行均衡政策，因而盡管在初期對應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的科研職能存有爭議，但隨后在1985年修訂后的《高等教育總綱法》就賦予了其從事應(yīng)用性研究的使命。由于“研究能力對學(xué)術(shù)地位極為重要，對想獲得大學(xué)地位的院校來說是一個關(guān)鍵問題”[9]141，20世紀90年代以后，尤其是在“工業(yè)4.0”和“科學(xué)2.0”背景下，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)不斷強化科研職能、完善科研體系、提升科研實力。同時，在市場導(dǎo)向和經(jīng)濟理性主義的影響下，高等教育場域引入差序競爭機制，大學(xué)排名以及政府資源配置模式的“學(xué)術(shù)化”導(dǎo)向又強化了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的科研功能。隨著當今時代知識生產(chǎn)模式的變化，科學(xué)與應(yīng)用兩者之間的關(guān)系趨于緊密，所謂“科學(xué)為源、應(yīng)用為流”，很多應(yīng)用研究是基于本領(lǐng)域的基礎(chǔ)研究，而很多基礎(chǔ)研究成果需要應(yīng)用研究成果加以轉(zhuǎn)化，也正因為如此，綜合性大學(xué)的基礎(chǔ)科學(xué)會有應(yīng)用方向研究，而應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的應(yīng)用性學(xué)科會有基礎(chǔ)科學(xué)研究，“你中有我、我中有你”，兩者的界限自然變得模糊。再加上，近年來教授群體在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的師資結(jié)構(gòu)中占比不斷上升、影響力也隨之提高，這些長期接受學(xué)術(shù)傳統(tǒng)浸潤的教授們將學(xué)術(shù)價值規(guī)范潛移默化地植入學(xué)校治理中。以上多種因素的疊加共同推動了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)一定程度的“學(xué)術(shù)漂移”。

通過以上分析，就三個權(quán)力中心對德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)走向的作用程度而言，國家和學(xué)術(shù)權(quán)威兩個方面的協(xié)調(diào)作用較強，市場的作用則相對較弱。

3 總結(jié)與啟示

“高等教育的歷史，很多是由內(nèi)部邏輯和外部壓力的對抗譜寫的”[1]5。20世紀60年代以來，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)從分化走向趨同是德國高等教育系統(tǒng)調(diào)整過程中國家、市場和學(xué)術(shù)三種力量不同程度作用下的結(jié)果。當然，這種趨同只是局部的趨同，因為時至今日，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的特色定位依然沒有改變，其傳統(tǒng)和優(yōu)勢還在不斷強化，德國也依然將“二元體系”視為高等教育多樣性的保障機制。從深層次分析，這種趨同的實質(zhì)是應(yīng)用科學(xué)大學(xué)對高等教育本質(zhì)屬性的追求，是在經(jīng)濟社會發(fā)展的新背景下對科學(xué)與技術(shù)、理論與應(yīng)用之間關(guān)系的重新審度，以及對教學(xué)與科研職能、經(jīng)濟與學(xué)術(shù)價值取向孰輕孰重的再權(quán)衡，體現(xiàn)的是“轉(zhuǎn)型”而非“轉(zhuǎn)向”的發(fā)展態(tài)勢。

當前，我國高職教育正在進入改革攻堅的關(guān)鍵期，迎來提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能、轉(zhuǎn)段升級的機遇期。如何推進高職教育高質(zhì)量發(fā)展，這需要立足國情并在充分借鑒一切成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上求創(chuàng)新。德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)演進的典型案例無疑能為我們提供一些有益的啟示。

第一，大力發(fā)展高職教育不僅要上升為一種國家戰(zhàn)略，更要成為一種社會共識和社會狀態(tài)。一個國家高等教育系統(tǒng)的調(diào)整和變化受制于國家、市場和學(xué)術(shù)三個權(quán)力中心，這是必須遵循的規(guī)律。改革開放以來，為契合我國新型工業(yè)化以及社會經(jīng)濟發(fā)展的客觀要求，普職功能分化、建立獨立的現(xiàn)代職業(yè)教育體系成為必然選擇。多年來，我國高職教育在改革中發(fā)展，在發(fā)展中改革，但改革并不意味著水到渠成式地解決問題，一些制約高職教育發(fā)展的關(guān)鍵性問題諸如產(chǎn)教融合渠道不暢、企業(yè)參與的動力不足、社會認同度低等至今難以突破，主要原因是在改革認識論、方法論上忽視系統(tǒng)協(xié)同性特征，局限于國家權(quán)力中心單一側(cè)發(fā)力，局限于高職教育“圈內(nèi)”改革，而忽視對其他兩個權(quán)力中心的關(guān)切和強調(diào)，影響了改革的實效性。因此，全面審視高職教育改革與三個權(quán)力中心的關(guān)系，統(tǒng)籌三個權(quán)力中心并形成同向同行、相互支持與支撐的協(xié)同性改革機制與行動，是高職教育改革擺脫困境的基本立場與路徑。

第二，適應(yīng)性品質(zhì)是高職教育實現(xiàn)“不同類型，同等重要地位”的基石?！拔锔偺鞊?，適者生存”，這是事物發(fā)展的基本邏輯。德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)之所以能成為與綜合性大學(xué)并行的“獨立類型”，是源于其與綜合性大學(xué)的錯位發(fā)展以及自身的合理性、恰切性和可行性品質(zhì)。多年來，我國對高職教育的重視程度、政策推動力度不斷加大，但依然面臨社會吸引力不足、認同度不高、地位邊緣的“社會否定”困境和“信譽危機”，這固然是多種因素綜合作用的結(jié)果，但主要根源在于其適應(yīng)性不足，如自身學(xué)科理論體系基礎(chǔ)薄弱、人才培養(yǎng)質(zhì)量不高、應(yīng)用研究創(chuàng)新力不強、服務(wù)地方貢獻度偏低和文化傳播引領(lǐng)力不足等。這意味著“獨立類型”并非僅僅是在普通高等教育體系之外建立一種獨立完善的職業(yè)高等教育體系，而是要立足于自身“不可替代”的“獨門絕技”即適應(yīng)性品質(zhì)，包括人才培養(yǎng)質(zhì)量、應(yīng)用研究創(chuàng)新、社會服務(wù)貢獻以及文化傳播引領(lǐng)等方面全方位適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需求，滿足社會期待。當且僅當高職教育的適應(yīng)性品質(zhì)贏得社會共同理解并成為廣為接受的社會事實時，才能真正實現(xiàn)“不同類型，同等重要地位”。

第三，構(gòu)筑有效的“學(xué)術(shù)漂移”區(qū)隔機制，避免趨同化。作為屬于同一部類和性狀社會組織的高等院校，具有同構(gòu)性。即便是在德國這樣擁有扎實的工業(yè)和職業(yè)文化傳承的國家，在三個權(quán)力中心的共同作用下，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)依然出現(xiàn)難以遏制的、局部的諸如“集體更名”“學(xué)術(shù)漂移”等向綜合性大學(xué)靠近的趨同發(fā)展態(tài)勢。當前，我國職業(yè)教育的“層次壁壘”已被打破，職業(yè)本科教育步入實踐探索階段，但一些關(guān)鍵性問題尚未厘清，比如職業(yè)本科教育的內(nèi)涵和外延、方向和目標與應(yīng)用型本科以及普通本科的區(qū)別和聯(lián)系等。其次，從目前試點情況來看，職業(yè)本科教育主要有四種模式：高職院校與普通本科學(xué)校聯(lián)合試辦本科專業(yè)的“合作辦學(xué)模式”、獨立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)為職業(yè)本科的“轉(zhuǎn)設(shè)模式”、獨立學(xué)院與高職院校合并轉(zhuǎn)設(shè)為職業(yè)本科的“合并轉(zhuǎn)設(shè)模式”以及專科高職院校升格職業(yè)本科的“升格模式”。顯然，前三種模式都帶有普通本科教育的“印記”，深受學(xué)術(shù)價值取向“信念”的影響，而且這種價值規(guī)范極具穩(wěn)定性。再次，職業(yè)本科教育面臨構(gòu)建自身學(xué)科體系和學(xué)術(shù)體系的重任、“學(xué)術(shù)邏輯”導(dǎo)向的資源配置模式、“等級分明”的社會選人用人制度以及傳統(tǒng)文化中“重學(xué)輕術(shù)”觀念與認知等諸多挑戰(zhàn)。根據(jù)組織同形（趨同）理論的觀點，目標的模糊性、學(xué)術(shù)取向的價值規(guī)范、資源競爭分別是形成模仿性同形、規(guī)范性同形、競爭性同形的動力源，是推動職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的一股潛在的強大力量。因此，如何從國家、市場和學(xué)術(shù)權(quán)力中心層面構(gòu)建起相應(yīng)的區(qū)隔機制，在引導(dǎo)職業(yè)本科院?？茖W(xué)定位、特色化發(fā)展的同時，有效防范職業(yè)本科院校的“學(xué)術(shù)漂移”以及由此導(dǎo)致的趨同化，這無疑是一個重要的現(xiàn)實問題。