基于探究社區(qū)模型的混合學(xué)習(xí)效果影響因素分析

劉艷巧，劉海春

(1.河北大學(xué)，河北 保定 071000；2.河北省科技工程學(xué)校，河北 保定 071000)

一、引言

20世紀(jì)末，加拿大學(xué)者蘭迪·加里森(D.R.Garrison)、特里·安德森(Terry Anderson)和沃爾特·阿切爾(Walter Archer)三者共同創(chuàng)建的探究社區(qū)模型(Community of Inquiry Framework)成為揭示混合學(xué)習(xí)中教與學(xué)活動的重要框架之一[1]。混合學(xué)習(xí)是對傳統(tǒng)課堂面授學(xué)習(xí)及在線學(xué)習(xí)進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上形成的一種學(xué)習(xí)模式[2]?？碌偎?J.邦克在《混合學(xué)習(xí)手冊：全球化視野、本地化設(shè)計》中把混合學(xué)習(xí)界定為面對面學(xué)習(xí)和計算機(jī)輔助在線學(xué)習(xí)的結(jié)合，并提出混合學(xué)習(xí)形式是多樣的，可以用“Blended Learning”“Hybrid Learning” 和“Flexible Learning”來表述，通常以“課程面授學(xué)習(xí)+在線學(xué)習(xí)社區(qū)”的方式進(jìn)行。混合學(xué)習(xí)模式作為“教”與“學(xué)”的結(jié)合體，存在著既不同于傳統(tǒng)課堂面授學(xué)習(xí)又不同于在線學(xué)習(xí)的活動規(guī)律[3]。國內(nèi)外混合學(xué)習(xí)的研究經(jīng)歷了三個階段，第一階段是2000年左右，側(cè)重混合學(xué)習(xí)的技術(shù)支持研究，研究重點(diǎn)是在教學(xué)中引入互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，快捷方便地獲取網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行共享；第二階段是2005年至2010年，側(cè)重技術(shù)與教學(xué)的融合研究，重點(diǎn)關(guān)注如何利用技術(shù)促進(jìn)教學(xué)效果的提高，聚焦二者有效的融合；第三階段是近10年，側(cè)重學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)研究，聚焦通過混合學(xué)習(xí)環(huán)境的搭建，鼓勵學(xué)習(xí)者融入社區(qū)，通過協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行建設(shè)性溝通，以有意義的方式進(jìn)行對話，通過探究提升學(xué)習(xí)者的思維能力，掌握專業(yè)知識[4]，關(guān)注如何創(chuàng)造一種學(xué)生高度參與、自我建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。因此，對混合學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)過程及學(xué)習(xí)效果的研究具有重要意義。

本文以工商管理專業(yè)學(xué)生為研究對象。一是該專業(yè)具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，教學(xué)目標(biāo)不僅是讓學(xué)生知道“是什么”，還要使學(xué)生掌握“做什么”及“如何做”，做到知行合一，學(xué)科特點(diǎn)決定了工商管理專業(yè)較多課程使用混合學(xué)習(xí)模式。二是工商管理專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求有很強(qiáng)的情境性，不同的管理情境要求靈活運(yùn)用管理理論去探究和思考具體的管理問題。所以，工商管理專業(yè)的教與學(xué)活動更加關(guān)注：教師如何通過設(shè)置典型的情境，培養(yǎng)學(xué)生對管理情境的感悟能力；學(xué)生如何在原有知識建構(gòu)的基礎(chǔ)上通過高度參與的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，形成自我知識建構(gòu)，提升在特定的管理情境中探究和分析問題的能力。本文基于探究社區(qū)模型，解釋影響學(xué)生混合學(xué)習(xí)效果的因素以及這些因素之間的關(guān)系，為提升工商管理專業(yè)學(xué)生的混合學(xué)習(xí)效果提供建議和對策。

二、文獻(xiàn)綜述及研究假設(shè)

(一)探究社區(qū)模型

探究社區(qū)模型被廣泛應(yīng)用于揭示混合學(xué)習(xí)活動存在的規(guī)律，更適用于應(yīng)用型學(xué)科的混合學(xué)習(xí)研究[5]。Garrison認(rèn)為探究社區(qū)是參與、探究知識形成過程的群體，又稱“學(xué)習(xí)社群”，探究社區(qū)模型包含教學(xué)存在、認(rèn)知存在和社會存在三個關(guān)鍵要素，這三種存在的交集處形成的教育經(jīng)驗(yàn)有助于學(xué)習(xí)者個體知識的建構(gòu)和形成[6]。

教學(xué)存在為學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)和高階思維創(chuàng)造條件，包含教學(xué)設(shè)計與組織、促進(jìn)對話和直接指導(dǎo)三個子維度。教學(xué)設(shè)計與組織是基礎(chǔ)性工作，包括課程目標(biāo)、內(nèi)容及教學(xué)方式和方法的設(shè)計。促進(jìn)對話是教學(xué)存在的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，體現(xiàn)為創(chuàng)建一個促進(jìn)對話的環(huán)境，觸發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。直接指導(dǎo)是指組織者通過仔細(xì)觀察，運(yùn)用專業(yè)知識，通過嚴(yán)密的邏輯推理，對學(xué)習(xí)者的答案給出評價和反饋的狀況，包括提出具體問題、組織引導(dǎo)對問題的討論、對學(xué)習(xí)主體進(jìn)行評價語反饋、回答問題等[7]。

認(rèn)知存在是指學(xué)習(xí)者在探究社區(qū)中通過反思與持續(xù)的對話進(jìn)行知識建構(gòu)的狀態(tài)，反映學(xué)習(xí)者從有意識地理解問題到探索、整合、解決的過程，體現(xiàn)在觸發(fā)事件、探索、整合和解決四個子維度，包括提出問題或界定任務(wù)引發(fā)學(xué)習(xí)者思考、分析，通過整合不同觀點(diǎn)探究解決問題的方案。認(rèn)知存在反映學(xué)習(xí)者在特定的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)互動影響下知識的建構(gòu)過程和建構(gòu)結(jié)果，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的一種自我學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)能力[8]。

社會存在是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)社區(qū)的認(rèn)同、信任及喜歡的程度，體現(xiàn)在有效溝通、開放溝通及群體凝聚力三個方面。社會存在是指學(xué)習(xí)過程中的組織者與學(xué)習(xí)者之間溝通、交流的狀態(tài)，揭示了社區(qū)中建立并維系成員的社會關(guān)系及情感的過程[9]。

探究社區(qū)模型不僅清晰了模型的構(gòu)成要素，同時界定了各要素包含的子維度，關(guān)注學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的過程及機(jī)理，解釋了通過三個相互依存的要素，實(shí)現(xiàn)深度有意義學(xué)習(xí)的運(yùn)作機(jī)理。

(二)探究社區(qū)模型的相關(guān)研究

國內(nèi)外學(xué)者的研究聚焦在兩個領(lǐng)域：一方面聚焦探究社區(qū)的三個構(gòu)成要素的內(nèi)在聯(lián)系。Shea和Bidjerano通過結(jié)構(gòu)方程模型驗(yàn)證了教學(xué)存在和社會存在直接影響認(rèn)知存在[10]。 Garrison等人研究發(fā)現(xiàn)社會存在在認(rèn)知存在與教學(xué)存在之間發(fā)揮中介作用[1]。Garrison等作者研究了探究社區(qū)框架內(nèi)三要素的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在和社會存在均影響認(rèn)知存在，其中教學(xué)存在對認(rèn)知存在的影響更為顯著[11]。Kozan和Richardson驗(yàn)證了三種存在之間都具有正相關(guān)性，教學(xué)存在與認(rèn)知存在的相關(guān)性最高[12]。白雪梅等用結(jié)構(gòu)方程模型分析了教學(xué)存在、社會存在與認(rèn)知存在的因果關(guān)系，研究顯示教學(xué)存在與社會存在對認(rèn)知存在有顯著的預(yù)測作用[13]。另一方面的研究聚焦于三要素與其他變量的關(guān)系研究。Akyol 等研究指出探究社區(qū)理論框架中的三大存在都與學(xué)生滿意度相關(guān)[9]。吳亞婕在探究模型的三要素中加入了批判性思維，研究發(fā)現(xiàn)批判性思維、教學(xué)存在、社會存在都對認(rèn)知存在有影響，批判性思維分別在教學(xué)存在與認(rèn)知存在之間發(fā)揮中介作用，同時也在社會存在與認(rèn)知存在間發(fā)揮中介作用[14]。黃慶雙等分析了探究社區(qū)模型中三要素對在線學(xué)習(xí)投入的影響，研究結(jié)果顯示，三要素均能正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入[15]。馮曉英等指出“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的混合式學(xué)習(xí)是一種顛覆性創(chuàng)新，教師的職責(zé)及角色發(fā)生了根本性變化，基于探究社區(qū)模型分析了教法學(xué)基礎(chǔ)[2]。蔣艷雙等在探究社區(qū)模型中加入了情感存在，用結(jié)構(gòu)方程模型驗(yàn)證了情感存在與探究模型中的三要素均正相關(guān)，教學(xué)存在通過中介變量情感存在影響社會存在，同時教學(xué)存在通過中介變量情感存在影響認(rèn)知存在[16]。

綜上所述，國內(nèi)外學(xué)者的研究達(dá)成以下共識：一是基于探究社區(qū)剖析應(yīng)用型學(xué)科的混合學(xué)習(xí)模式是可行的；二是探究社區(qū)三要素之間存在密切關(guān)系，教學(xué)存在和社會存在顯著預(yù)測認(rèn)知存在；三是探究社區(qū)的三個要素對學(xué)習(xí)投入、學(xué)生滿意度等結(jié)果變量有顯著影響?；趪鴥?nèi)外學(xué)者的研究結(jié)論，以探究社區(qū)模型的三個構(gòu)成要素對學(xué)習(xí)效果提升有顯著的影響，但對學(xué)習(xí)效果提升的作用機(jī)理還有待進(jìn)一步清晰。因此本文分析探究模型的三個構(gòu)成要素的關(guān)系及其對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的作用機(jī)制，概念模型如圖1，提出如下假設(shè)：

圖1 本研究的概念模型

假設(shè)1：教學(xué)存在、社會存在及認(rèn)知存在與學(xué)習(xí)效果均顯著相關(guān)

假設(shè)2：認(rèn)知存在在社會存在與學(xué)習(xí)效果之間發(fā)揮中介作用

假設(shè)3：認(rèn)知存在在教學(xué)存在與學(xué)習(xí)效果之間發(fā)揮中介作用

三、研究設(shè)計及實(shí)證分析

(一)研究對象

選取河北省三所高校的工商管理專業(yè)二年級、三年級的本科學(xué)生為研究對象，這三所高校工商管理專業(yè)分別設(shè)置在管理學(xué)院、商學(xué)院及經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，篩選研究對象的條件為：第一，2018級或2019級工商管理專業(yè)的學(xué)生；第二，參加了基于網(wǎng)絡(luò)的在線學(xué)習(xí)，組建學(xué)習(xí)QQ群，建立討論小組，課程采用問題導(dǎo)向、面對面學(xué)習(xí)和在線研討形式相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)方式。為了保證研究對象符合上述條件，本人對任職高校工商管理專業(yè)的調(diào)研對象進(jìn)行篩選，另兩個高校分別聯(lián)系工商管理專業(yè)的系主任進(jìn)行樣本的篩選和確定。在三個學(xué)校共發(fā)放問卷400份，回收311份，有效問卷263份，有效回收率為65.7%。

(二)測量工具

為保證測量工具的有效性，采用較為成熟的量表，測量學(xué)習(xí)者對探究社區(qū)的三種存在的感知水平及學(xué)習(xí)效果。在Arbaugh等開發(fā)的探究社區(qū)量表和蘭國帥等開發(fā)的基于中國情境的探究社區(qū)量表的基礎(chǔ)上，形成本研究的探究社區(qū)模型三維度的測量量表[17-18]。先在小范圍進(jìn)行測試，修改措辭及表述，形成測量量表。除了性別、年級、課程等因素外，其他題項(xiàng)均采用李科特五點(diǎn)評價量表進(jìn)行(1表示很不同意，5表示很同意，1到5表示同意程度逐漸增加)。其中認(rèn)知存在用6個題項(xiàng)測量，教學(xué)存在用13個題項(xiàng)測量，社會存在用5個題項(xiàng)測量，學(xué)習(xí)效果用3個題項(xiàng)來衡量，分別測量學(xué)生對自己學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程的判斷和預(yù)期。

(三)模型檢驗(yàn)

1.信度分析。為確保量表的可靠性，本研究運(yùn)用克隆巴赫信度(Cronbach＇s α) 系數(shù)驗(yàn)證該量表的內(nèi)部一致性信度。一般來說，克隆巴赫信度系數(shù)與量表的內(nèi)部一致性信度呈正相關(guān)，即量表的內(nèi)部一致性信度會隨著克隆巴赫信度系數(shù)的增高而增高，反之亦然。如果總量表由幾個分量表組成或者被劃分為不同的維度，則每個維度的α系數(shù)都需要被計算出來并進(jìn)行檢驗(yàn)。當(dāng)總量表的α系數(shù)在 0.80 以上，且各分量表的α系數(shù)均在0.70以上時，該量表的信度較為理想。本研究運(yùn)用 SPSS 20.0 軟件對探究社區(qū)模型量表的α系數(shù)及各維度的α系數(shù)進(jìn)行分析。測量認(rèn)知存在的6個題項(xiàng)、學(xué)生效果的3個題項(xiàng)、教學(xué)存在的13個題項(xiàng)、社會存在的5個題項(xiàng)的Cronbach＇s α系數(shù)分別為0.881、0.755、0.948和0.837，總量表27個題項(xiàng)的 Cronbach＇s α系數(shù)為0.953，表明該量表整體具有很高的內(nèi)部一致性信度。

2.探索性因子分析。探索性因子分析是在未知潛在因子的情況下，探求多元觀測數(shù)據(jù)的基本結(jié)構(gòu)并對其進(jìn)行降維的統(tǒng)計技術(shù)，它能用少數(shù)幾個獨(dú)立的核心因子簡化錯綜復(fù)雜關(guān)系的變量。本研究對量表進(jìn)行了探索性因子分析，參照的決策標(biāo)準(zhǔn)是KMO檢驗(yàn)值大于0.8，且巴特里特球形檢驗(yàn)的近似卡方值(χ2) 達(dá)到顯著性水平。探索性因子分析結(jié)果顯示，KMO值為0.926(大于0.8) ，df =351，p<0.001，這說明本研究所收集的觀測樣本數(shù)據(jù)適合做因子分析。探索性因子分析結(jié)果顯示，27個題項(xiàng)的累計方差貢獻(xiàn)率為 64.091% ，各題項(xiàng)的因子載荷量均在統(tǒng)計學(xué)可接受的范圍內(nèi)。由表1可以看出，各題項(xiàng)在相應(yīng)的維度上沒有明顯的交叉負(fù)荷現(xiàn)象，所以探索性因子分析的結(jié)果驗(yàn)證說明各分量表有較好的收斂效度。

表1 教學(xué)存在、社會存在、認(rèn)知存在及學(xué)習(xí)效果的旋轉(zhuǎn)成分矩陣

3.相關(guān)分析。為進(jìn)一步驗(yàn)證本文提出的假設(shè)，教學(xué)存在、社會存在、認(rèn)知存在是否可以有效地預(yù)測學(xué)習(xí)效果，本研究對四個變量教學(xué)存在、社會存在、認(rèn)知存在及學(xué)習(xí)效果四個變量之間的關(guān)系進(jìn)行了相關(guān)分析，相關(guān)分析結(jié)果見表2。假設(shè)1得到了驗(yàn)證，即認(rèn)知存在、教學(xué)存在、社會存在與學(xué)習(xí)效果都存在正相關(guān)。

表2 教學(xué)存在、社會存在、認(rèn)知存在及學(xué)習(xí)效果的相關(guān)分析結(jié)果

4.結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)中介作用。為進(jìn)一步深入分析這四個變量之間的關(guān)系，用多元回歸分析和結(jié)構(gòu)方程模型驗(yàn)證假設(shè)2和假設(shè)3。檢驗(yàn)中介變量的方法采用Baron和Kenny提出的三步驟方法：(1)自變量能顯著地解釋因變量；(2)自變量能顯著地解釋影響中介變量的變化；(3)同時把自變量和中介變量帶入因變量的影響模型中，分析自變量對因變量影響系數(shù)的變化。按照中介作用的檢驗(yàn)步驟：第一，自變量教學(xué)存在、社會存在能顯著解釋因變量學(xué)習(xí)效果，分析結(jié)果見表3，教學(xué)存在和社會存在顯著影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果。第二，自變量教學(xué)存在、社會存在分別能顯著影響中介變量認(rèn)知存在的變化，分析結(jié)果見表4和表5，教學(xué)存在顯著影響認(rèn)知存在，社會存在顯著影響認(rèn)知存在。第三，同時把自變量教學(xué)存在、社會存在和中介變量認(rèn)知存在放入影響因變量學(xué)習(xí)效果的模型中，分析影響系數(shù)的變化。第三步的檢驗(yàn)利用AMOS17.0結(jié)構(gòu)方程對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，首先在Amos軟件中繪制模型圖，其次將SPSS數(shù)據(jù)導(dǎo)入，輸出的擬合參數(shù)指標(biāo)為：χ2= 936.8，df = 316，χ2/df = 2.96在[1,3]之間，表示模型適配度可接受，適配度指數(shù)GFI =0.806，AGFI =0.786，CFI=0.868，RMSEA =0.08,各項(xiàng)擬合參數(shù)指標(biāo)表明，該結(jié)構(gòu)方程模型能很好地擬合實(shí)際觀測樣本數(shù)據(jù)。表6為非標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)分析結(jié)果，非標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)為Estimate列數(shù)值，所有的因子載荷的p值都小于0.05，且CR值>1.96，說明潛在變量之間的三條路徑系數(shù)都是有意義的，由此可以得出認(rèn)知存在在教學(xué)存在與學(xué)習(xí)效果之間發(fā)揮部分中介作用，同時認(rèn)知存在在社會存在與學(xué)習(xí)效果之間也發(fā)揮中介作用。教學(xué)存在、社會存在、認(rèn)知存在與學(xué)習(xí)效果路徑關(guān)系圖見圖2。

圖2 教學(xué)存在、社會存在、認(rèn)知存在與學(xué)習(xí)效果路徑關(guān)系圖

表3 教學(xué)存在、社會存在對學(xué)習(xí)效果的多元回歸結(jié)果

表4 教學(xué)存在對認(rèn)知存在的回歸分析結(jié)果

表5 社會存在對認(rèn)知存在的回歸分析結(jié)果

表6 非標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)結(jié)果

四、研究結(jié)論建議及展望

(一)教學(xué)存在、社會存在、認(rèn)知存在與學(xué)生學(xué)習(xí)效果間都存在顯著的正相關(guān)

要達(dá)到提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果需同時關(guān)注三大要素：教師、學(xué)生和學(xué)習(xí)社區(qū)。發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用、確定學(xué)生的主體地位，在學(xué)習(xí)社區(qū)使學(xué)生由被動的聽眾變?yōu)闊崆閰⑴c者[19]。首先要明確教師在混合學(xué)習(xí)模式中的角色及應(yīng)該履行的職責(zé)，教師是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者，學(xué)習(xí)活動的組織者，學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者及指導(dǎo)者，負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)目標(biāo)的核定、學(xué)習(xí)過程的設(shè)計及學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織，通過創(chuàng)建一個環(huán)境，將懷疑、探究、分析、綜合、聯(lián)系的方法教給學(xué)生，帶動其個體反思，觸發(fā)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，由感興趣到愿意思考，由有自己的認(rèn)知到對話交流、協(xié)作溝通、形成新的知識體系。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者在與外界環(huán)境的交互作用過程中，在已有知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的過程[20]。學(xué)習(xí)社區(qū)的創(chuàng)建目的是引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、促成學(xué)生交流氛圍，形成參與者樂于表達(dá)、互動交流及高凝聚力的氛圍，增加成員的人際互動，維護(hù)成員良好的關(guān)系和歸屬感，參與者通過有協(xié)作、有互動的探究問題，進(jìn)行自我建構(gòu)知識，建立批判性思維，進(jìn)而形成創(chuàng)新性的知識。

(二)認(rèn)知存在在教學(xué)存在與學(xué)習(xí)效果之間發(fā)揮部分中介作用

教師的教學(xué)是通過影響學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果的，認(rèn)知存在在混合學(xué)習(xí)模式中提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果方面發(fā)揮重要作用，教師不是知識傳遞、灌輸，也不再是簡單的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的使用，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生認(rèn)知的變化。美國心理學(xué)家布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為識記、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評價六個層次。識記層次就是記憶知識；理解層次就是用自己的語言，將記憶的知識復(fù)述、總結(jié)出來；運(yùn)用層次是將所記憶和理解的知識運(yùn)用到實(shí)際工作中；分析層次是對某一部分問題，進(jìn)行邏輯的推理和演繹，分析各個部分之間的關(guān)系；綜合層次是對問題進(jìn)行分類、歸總，將部分重新組合為整體；評價層次是使用標(biāo)準(zhǔn)來評價其價值的過程。識記、理解是低水平的認(rèn)知目標(biāo)，運(yùn)用、分析、綜合與評價是高水平的認(rèn)知目標(biāo)。在混合學(xué)習(xí)中，涉及低水平認(rèn)知的內(nèi)容由學(xué)生自主完成，教師要聚焦高水平認(rèn)知內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生如何去思考，使學(xué)生具備獨(dú)立的自我指導(dǎo)和自我學(xué)習(xí)的技能。

(三)認(rèn)知存在在社會存在與學(xué)習(xí)效果之間發(fā)揮部分中介作用

通過創(chuàng)建探究社區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生在社區(qū)積極思考、發(fā)言，增加學(xué)生的參與程度、強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)合作技能。學(xué)習(xí)環(huán)境是支持學(xué)生建構(gòu)知識的各種資源集合。情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)是需要關(guān)注的四大要素。情境屬于教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容，情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計的重要任務(wù)之一，不僅要依托教學(xué)目標(biāo)，而且關(guān)鍵是通過設(shè)置問題，引發(fā)學(xué)生建構(gòu)的興趣。協(xié)作是發(fā)生在學(xué)習(xí)過程中，通過對外部的學(xué)習(xí)資料溝通交流、思考評價。會話是社區(qū)成員之間討論，這個過程也是個體知識或思維成果為小組成員共享的過程。意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)主體厘清事物的本質(zhì)、內(nèi)在聯(lián)系及聯(lián)系規(guī)律，對此有了深刻的認(rèn)知并存貯于大腦中形成了認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更新頭腦中的知識體系。因此，要重視學(xué)習(xí)社區(qū)氛圍的建立，更要重視個體學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，關(guān)注認(rèn)知、績效、滿意、動機(jī)、成就等個體體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)混合學(xué)習(xí)不僅是把互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)引入學(xué)習(xí)過程，而且關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、滿意度及成就感，重視學(xué)生個性化知識的自我建構(gòu)。

(四)研究展望

本研究基于混合學(xué)習(xí)模式對探究社區(qū)模型進(jìn)行建構(gòu)并驗(yàn)證了構(gòu)成要素之間的關(guān)系及其對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響機(jī)制，以工商管理專業(yè)的學(xué)生為研究對象，工商管理是應(yīng)用性學(xué)科，對其進(jìn)行混合學(xué)習(xí)效果的影響因素研究有代表性。但由于研究條件所限，研究樣本的數(shù)量和覆蓋范圍還有待完善。未來的研究可進(jìn)一步細(xì)化研究對象，拓展研究不同學(xué)習(xí)背景和工作經(jīng)歷的學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)效果影響因素，也可以拓展不同文化背景的學(xué)習(xí)主體的研究等。總之，可繼續(xù)深化、細(xì)化和拓展研究范圍和研究對象，厘清基于不同的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)主體的混合學(xué)習(xí)效果的影響因素及影響機(jī)理。