促進深度學習的教學策略探討
——以培養(yǎng)小學生數學空間觀念為例

何裕斌

數學課程作為小學課程體系中不可或缺的學科，其本身對學生成長和發(fā)展的促進作用是不可忽視的。以小學數學教學中對學生空間觀念的培養(yǎng)為例，相關課程包括人教版二年級數學上冊課程“觀察物體（一）”、四年級數學下冊課程“觀察物體（二）”以及五年級數學下冊課程“觀察物體（三）”等，讓學生經歷從感性認知到理性學習，從表面認知到深層學習，從感受到理解再到實踐運用的過程，培養(yǎng)學生的空間觀念。

一、深度學習的概念及要求

深度學習是新的教育背景下，國家和社會對教育教學工作提出的新要求，其不僅要求教師遵循學生課程學習的一般規(guī)律，引導學生完成對知識“由簡單到復雜，由淺入深”的學習，而且要求教師能夠把握教學工作的本質，幫助學生在教學過程中，實現知識、能力、情感態(tài)度與價值觀的全面發(fā)展[1]。小學數學教師要想引導學生實現深度學習，就需要完成以下教學內容。一是知識的聯想和總結。教師需要引導學生對過往的知識和經驗進行總結和轉化，使之成為新知識學習的基礎。二是課堂的提問與體驗。教師需要在教學的過程中完成學生學習機制的建設，讓學生可以在不同問題的引導下，結合自身的學習體驗，更為有效地完成知識的理解和掌握。三是知識的本質與變式。學生需要在教師的引導下，從課程教學內容的形式中走出來，抓住課程知識點的本質，然后再以更加靈活的方式對課程知識點進行運用，從而達到一種舉一反三的學習效果。四是知識的遷移與運用。學生需要自主地對課堂中所學習的內容進行遷移和運用，解決生活和學習中遇到的實際問題。五是教學工作的價值與評價。教師需要根據學生課程學習的隱性需求對學生進行引導，落實培養(yǎng)人和發(fā)展人的教學要求，促進學生情感態(tài)度與價值觀念的發(fā)展[2]。

二、引導學生深度學習的教學原則

（一）主體性原則

受小學階段學習和發(fā)展水平的影響，一些學生在空間觀念的培養(yǎng)和提升中存在著較大的困難。部分教師常會采用傳統(tǒng)的方式，用“多講”和“多練”作為學生空間觀念培養(yǎng)的方法。但事實證明，這種教學方式并不適用小學階段學生的培養(yǎng)。在深度學習的要求下，小學數學課程的教學工作，更加強調學生課程學習主體的突出，無論是在知識的聯想與總結環(huán)節(jié)，還是在其他的學習環(huán)節(jié)，學生都必須是課堂學習的主體。因此，在小學數學深度學習的教學工作中，小學數學教師應當始終堅持主體性原則，并根據學生學習和發(fā)展的需求，適當地對課程教學的內容、方法等進行調整，以真正滿足學生學習和發(fā)展的需求。

（二）生本性原則

深度學習本身是更為強調學習者學習過程的教學方法，教師要想引導小學生完成對數學知識的深度學習，就需要基于深度學習的具體要求，提升對學生的關注，將學生作為課程教學工作的中心，然后再圍繞學生的學習能力、學習水平、學習習慣以及學習興趣等完成教學內容、教學資源、教學方法乃至教學模式的調整。如在學生空間觀念的培養(yǎng)過程中，當教師在引導學生學習觀察物體時，需要結合學生的學習水平，給學生布置不同的物體觀察任務，不能讓物體本身的觀察難度超出學生的理解能力或觀察能力范圍。

（三）啟發(fā)性原則

數學課程本身是比較抽象的課程內容，空間觀念更是如此。小學教師要想在課程教學工作中引導學生完成對課程知識的深度學習，僅完成單元課程知識點的講授是不夠的。教師還需要提升對學生思維和能力共同發(fā)展的重視，先讓學生具有一定的空間觀念，然后再對學生進行引導，這樣教師不僅可以提升學生理解課程知識的程度，還能更為有效地引導學生進行深度學習。

三、引導學生深度學習的策略

（一）重視數學學科基礎，聯系舊的學習知識

學生對數學課程知識的深度學習，主要體現在學生對課程知識的理解和內化。小學數學課程知識點較為龐雜，涉及的內容較為廣泛。小學數學教材在編纂時，充分地考慮了學生學習的發(fā)展特點，分階段、逐步地提升了課程的教學難度，讓學生可以實現由淺入深的學習。這樣就使得新舊知識點之間存在一定的關聯性，可以滿足實際教學的需求。教師在引導學生深度學習時，可以基于此進行思考，提升課程的教學效果[3]。以人教版五年級數學下冊課程“觀察物體（三）”為例，學生已經在二年級和四年級時接觸過觀察物體的內容，已經能夠對一些基本的圖形和立方體進行區(qū)分。而五年級數學下冊課程“觀察物體（三）”是建立在學生已掌握知識基礎上的教學內容，所以教師可以將學生已經掌握的知識點作為課程教學的切入點，然后再引導學生運用已經掌握的知識，掌握物體視圖與觀察物體視角之間的關聯，進而真正在降低課程知識理解難度的同時，提升學生課程學習的效果。具體的教學案例如下。

借助多媒體技術，導入長方形、正方形、圓形、長方體以及正方體等具體的圖形。

教師：同學們，請看大屏幕，現在大屏幕上展示的圖形都是以前我們接觸過的圖形。同學們是否觀察過，我們生活中有些常見的物體，它們的組成并不是簡單的長方形或正方形。那同學們誰能說說，我們生活中哪些物體的圖形構成比較復雜呢。

學生：茶壺、汽車、飛機、帽子。

教師：老師在這邊準備了一些物品，接下來找?guī)讉€同學，一起說一說其中的圖形組成。

在這種教學模式下，教師先以學生已經掌握了的圖形知識為切入點，并運用各種不同的圖形，激起學生的回憶，讓學生能夠回想起之前學習過的課程內容，然后再以具體的圖形為引導，幫助學生發(fā)現一些復雜圖形和基礎圖形之間的聯系，再逐步地引入五年級數學課程的內容，讓學生發(fā)現五年級課程“觀察物體（三）”與二、四年級數學課程知識之間的聯系，進而在幫助學生完成空間思維培養(yǎng)的同時，使其實現課程內容的深度學習。

（二）強調學生理解成本，聯系學生實際生活

不可否認的是，人們在學習新的知識時，各自的理解成本是不同的。小學生正處在成長和發(fā)展的初始階段，其在數學課程知識的學習中，所要付出的理解成本必然是較大的。為了幫助學生有效地理解課程內容，小學數學教師必須在課程教學中重視學生的理解成本，用更加符合學生理解層次的方式，引導學生進行課程內容的學習[4]。依舊以“觀察物體（三）”為例，具體教學案例如下。

教師：經過前面課程的學習，同學們已經知道現實生活中物體的組成是復雜的。但同學們知道嗎，從不同角度對物體進行觀察，它所表現的特征也是不同的。

學生：知道。

教師：接下來我們一起感受下，觀察角度的不同，對物體觀察結果造成的影響吧。同學們，看到老師手中的水杯了嗎？從你們的角度來看，此時的水杯是什么形狀呢？

學生：長方形。

教師：很不錯，接下來老師把水杯中的水倒干凈，你們從上面看看水杯的形狀。此時水杯的形狀是什么？

學生：圓形。

教師：你們看到水杯的形狀變了，是因為我把水杯里的水倒干凈了嗎？

學生：不是，是因為我們的觀察角度變了。

借助這種具體的教學情境，對學生進行引導，讓學生基于現實去感受觀察角度不同所帶來的物體空間圖形的變化，幫助學生從意識深處培養(yǎng)空間觀念，真正實現對課程內容的深度探索和學習，以實現課程教學實效的提升。

（三）順應課改教學要求，聯系現代教育發(fā)展

現代教育理論的發(fā)展讓小學數學教師在課堂教學中，可以采用更加靈活的方式對學生進行引導，讓學生得到有效的發(fā)展，逐步實現對課程內容的深度學習。如在現代教育理論的支持下，小學數學教師逐漸認識到學生個體之間存在著差異性，采用統(tǒng)一教學的方式，雖然能夠有效地提升課程教學的效率，但卻無法引導所有學生進行深入的探究和學習，更別說學生的個性化發(fā)展[5]。為解決學生深度學習的問題，小學教師可以從分層教學法的角度進行思考，切實地提升學生的學習效果。依舊以“觀察物體（三）”為例，具體教學案例如下。

教師：同學們都已經知道從不同角度看物體，物體常常會展現出不同的形狀，那么你們能根據看到的物體形狀，準確地擺出物體嗎？

學生：能。

教師：我可不信，接下來，同學們以前后四人為一小組，我們一起來試試。

（教師提供教具，并打開多媒體設備，進行物體觀察圖形的展示。）

教師：第一個物體的左視圖和正視圖已經展示，同學們有三分鐘的時間進行討論，并擺出物體的形狀。

教師：時間到了，講臺上是教師所擺出的物體，與教師擺出形狀不同的學生，可要注意了。接下來，我們看第二幅圖。

借助小組合作學習法，讓學生在小組合作的過程中完成課程教學內容的學習。這樣既可以讓學生之間實現優(yōu)勢互補，又可以幫助學生深度思考，實現課程教學效果的提升。除此之外，現代信息技術的發(fā)展也為小學數學課程教學中，實現學生深度學習引導提供了支持，小學數學教師可以基于此對學生進行引導，幫助學生進行更加有效的思考。依舊以上述案例為基礎。

教師：經過前面的實踐操作，同學們也許會發(fā)現，盡管你們已經對觀察物體的內容進行了學習，但在具體物體擺放的過程中，依然存在著問題。老師在這里對如何根據物體的觀察圖形進行物體的擺放總結了一部分經驗，來跟大家分享一下，接下來，同學們請看大屏幕。

（借助大屏幕，教師將做好的微視頻進行展示，系統(tǒng)地講解利用物體的觀察圖形找物體或者擺放物體的方法。）

微視頻具備較高的靈活性和工具性，教師可以在小學數學教學過程中對其進行靈活運用，以滿足學生深度學習的需求。

（四）剖析教學實施要求，完善課程教學評價

課程教學評價是小學數學課程教學工作的“指揮棒”。運用好課程教學這桿“指揮棒”，不僅可以引導學生實現對課程知識的深度學習，還能夠完成小學數學高效課堂的構建，全面提升小學數學課程的教學效果。為此，在小學數學深度學習的教學工作中，小學數學教師有必要提升對課程教學評價研究的重視。從深度學習的要求來看，教師需要兼顧聯想與總結、提問與體驗、本質與變式、遷移與運用以及價值與評價等五個層面的內容。僅從教師的角度對學生或課程教學活動進行評價，顯然是不科學、不合理、不全面的。因此，為了能夠持續(xù)引導學生對數學課程進行深度學習，小學數學教師需要及時完成課程教學評價的完善。在具體教學實踐中，小學數學教師可以考慮從評價主體拓展的角度入手進行思考。

這樣教師不僅可以讓學生以自評、互評以及評價教師和課堂的方式參與課程教學評價工作，還能以這種方式得到更為全面的引導和發(fā)展，從而真正實現深度學習。

綜上所述，深度學習是一項要求很高的學習活動，而小學生本身的發(fā)展水平尚未達到深度學習的要求。小學數學教師作為學生成長和發(fā)展過程中的領路人，應當充分發(fā)揮自身的主觀能動性，加強對深度學習的研究，借助各種科學合理有效的方式幫助學生進行深度學習，以實現課程教學實效的全面提升。