基于核心素養(yǎng)的高中語文單元作業(yè)設計

吳文娟

在全新的教學背景下，教師需要強化自身的學科意識，提高學生的核心素養(yǎng)，開展素質教育，大單元教學也就應運而生。作業(yè)作為課堂教學的延伸，無論是從語文教材層面上出發(fā)，還是從新時代下的課程標準來看，都將單元教學作為核心理念，對教學的內容進行了進一步的篩選，突出學科大概念，讓教學更為系統化和結構化。統編版的教材也不再以單一的文章或者是課時為教學的單位，而是基于單元的視角，利用任務式的教學來開展教學活動。這也就要求教師不僅要開展大單元教學的研討，同時還要對與之相對應的單元作業(yè)設計展開討論，從而提高作業(yè)設計與大單元教學之間的匹配度，更好地適應全新的教學形式，在減少學生壓力的同時，充分發(fā)揮語文學科的育人價值，提高教學的品質。

一、從單元教學出發(fā)完成作業(yè)分類

基于核心素養(yǎng)所開展的單元作業(yè)設計，其落腳點在于單元，這就需要教師認真研讀教材，能夠厘清統編版語文教材及各個單元的內容和主題。就目前統編版的高中語文教材的編撰特點來看，其每個單元當中都包含兩個線索，分別為人文主題和學習任務群，所以作為課堂教學的拓展，作業(yè)設計也應該從這兩條線出發(fā)。要想培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，就必須從單元教學出發(fā)來完成單元作業(yè)設計，以發(fā)揮作業(yè)的作用。統編版的高中語文教材中單元類型主要包括三種，分別是文選式單元、整本書閱讀單元以及實踐活動單元，與之相對應的教學課型，分別為課堂學習、閱讀寫作以及實踐活動。教師應根據不同的類型，設計出相應的單元作業(yè)。在傳統的高中語文課堂中，教師以課堂教學為主，因此作業(yè)也基本是圍繞文章內容所設計的書面作業(yè)。教師在完成教學之后，隨機布置作業(yè)，學生通過作業(yè)來完成課堂中所學知識的復習與鞏固。而在整本書閱讀單元當中，因為教學主要是以閱讀與寫作的方式來完成的，所以其相對應的作業(yè)方式為作文寫作。這一教學模式本身旨在提高學生的閱讀寫作素養(yǎng)，因此既注重對學生寫作能力的培養(yǎng)，同時又注重提高學生的閱讀水平。但是在傳統的語文課堂當中，這一單元類型的教學主要是以作文課的形式開展，削弱了閱讀的比重，導致學生的寫作缺乏相應的閱讀基礎，使得學生雖然寫了多次作文，但是作文水平依然無法得到提高。除了以上兩種課型外，實踐活動這一類型的單元在傳統的語文課堂當中出現甚少，被部分教師所忽略，也就更談不上作業(yè)的設計。因而作業(yè)作為與教學配套的內容之一，要從教材的不同單元出發(fā)，依據不同的課型來設計。對于文選式的單元，在作業(yè)的設計上，依然可以沿用傳統的作業(yè)類型，比如對于《赤壁賦》和《登泰山記》這樣的文章，教師的教學重點應放在為學生梳理生詞難字上，讓學生能夠掌握文言文的大致意思，理解作者的情感思想，與之相對應的作業(yè)設計，也仍然要圍繞這一教學重難點開展。教師可以從教學的時間安排，以及學生的學習需求出發(fā)，將作業(yè)布置為隨堂作業(yè)，以減少學生課下的作業(yè)負擔，而對于一些復習類的知識，可以安排在課下讓學生選擇性完成。

部分教師在進行單元作業(yè)設計時走向另一個極端，完全忽視了單篇作業(yè)的布置。單元作業(yè)設計并不是否定傳統的單篇作業(yè)模式，而是根據實際的教學情況選擇性地使用。比如對于文選式的單元來說，依然可以沿用傳統的單篇作業(yè)方式。這種作業(yè)形式雖然不是典型的單元作業(yè)設計，但仍然可以鞏固學生的基礎知識，讓學生在作業(yè)的訓練下，更好地理解文本當中的內容，完成教學任務。而整本書閱讀單元的作業(yè)設計，則不適合布置傳統的單篇作業(yè)。部分教師會將整本書閱讀單元當中的閱讀內容作為相應的閱讀材料，并且根據這些閱讀材料來設計閱讀題。這種方法只是在形式上體現了單元設計，并沒有真正體現出單元設計的本質，依然是沿用了傳統作業(yè)設計的方式，導致學生無法形成整本書閱讀的意識。對于整本書單元的作業(yè)設計，其立足點應在于“整”。思維導圖作為一種思維可視化的學習工具，將其應用于整本書單元的作業(yè)設計當中，能夠幫助學生厘清自己的思路，更好地掌握全文的脈絡，將閱讀中所獲取到的信息整合起來，形成完善的知識網絡。除了繪制思維導圖之外，教師還可以布置相應的閱讀筆記、閱讀標注等作業(yè)，以留下學生的閱讀痕跡。

對于實踐活動類的單元教學，其作業(yè)要圍繞實踐本身設計。由于實踐活動中學生需要通過走訪、調查等方式來收集信息，其作業(yè)大多是通過調查表、訪談記錄等形式來完成，因此傳統的書面類作業(yè)或者試卷類的練習，不適用于這一單元的作業(yè)設計。教師可以根據學生所記錄的數據，掌握其活動的表現情況，并且對學生的活動過程以及活動結果進行客觀的評價。比如在高中語文必修上冊“家鄉(xiāng)文化生活”這一單元當中，作業(yè)可以從任務計劃書出發(fā)來進行設計，并且為了更好地落實這一作業(yè)，教師可以在任務計劃書當中布置更為具體的任務，從而確保學生能夠將任務書落實到位。由此可見，基于綜合素養(yǎng)視角開展高中語文單元作業(yè)設計，教師要依據不同類型的單元開展相應的作業(yè)設計，避免用同一種類型作業(yè)套用所有的單元。只有對作業(yè)進行正確的分類，才能夠真正體現出作業(yè)的價值[1]。

二、根據單元主題設置情境作業(yè)

我國的教育教學長期受到傳統教學理念的影響，這也就導致作為課堂教學延伸的作業(yè)設計主要以提高學生的應試能力為核心目的。傳統作業(yè)中容易出現各種各樣的怪題、刁鉆題，并且作業(yè)之間的聯系并不強，很多作業(yè)考查的并不是學生的綜合素養(yǎng)，而只是一種文字游戲，甚至有些作業(yè)的題干在設計時邏輯不合情理，經不住仔細推敲。在全新的教學背景下，高中語文統編版教材更加強調情境的創(chuàng)設，但是這并不意味著只要涉及情境創(chuàng)設的作業(yè)就是好的作業(yè)。情境的創(chuàng)設要符合情理，要和學生的日常生活相聯系，這樣設計的作業(yè)才能夠真正提高學生解決問題的能力。因此，教師如果忽略了實際情況，盲目創(chuàng)設虛假的情境，會使得作業(yè)不僅無法反映出學生的學習水平，還會影響到學生學習的熱情，讓學生在做題時感到迷茫與困惑。基于核心素養(yǎng)所進行的高中語文單元作業(yè)設計，要求教師結合單元的主題，創(chuàng)設出與學生日常生活相關的真實情境，借由情境作業(yè)，激發(fā)學生的思維，調動學生的情感。好的情境作業(yè)，其所創(chuàng)設的情境一定是以單元的主題為核心的，情境是真實的，并且學生能夠借由這一情境獲取明確的學習指令。比如在整本書閱讀單元中，教師的情境作業(yè)可以這樣設計：小明的班級準備設置一個班級圖書角，圖書角中需要放置一些書籍，你準備推薦《鄉(xiāng)土中國》這本書，請你從書籍的內容、價值、特點等方面出發(fā)，用大約200字闡明你的推薦理由，并且為《鄉(xiāng)土中國》這本書設計一個腰封[2]。

三、整合單元資源，設計分層作業(yè)

隨著教育教學的不斷發(fā)展，學校更加重視學生的個體差異，所以分層作業(yè)也受到了越來越多的重視。但是在實際的語文教學過程中，分層作業(yè)的應用仍然比較少。究其原因在于，分層作業(yè)的設置，對教師的教學能力提出了更高的要求，部分教師雖然有意識地利用分層作業(yè)來提高學生的綜合素養(yǎng)，但是在實際布置作業(yè)時，只能簡單地將作業(yè)分為兩種類型，一種為基礎性作業(yè)，一種為提升性作業(yè)?；A性作業(yè)主要面對的是語文水平較差的學生，旨在為學生打下扎實的語文知識基礎；提升性作業(yè)則是作為額外的作業(yè)，對學生的綜合能力進行培養(yǎng)。這就容易導致學生出現反感情緒，認為提升性作業(yè)是多出來的作業(yè)[3]。而只是為緩解學生的學習壓力，減少作業(yè)的數量，降低作業(yè)難度，是無法滿足教學要求的，學生很容易會出現作業(yè)都會寫，但是考試不會做的問題。這會導致學生對自我產生懷疑，對語文學習越來越迷茫。特別是在“雙減”政策下，要想有效培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)，在減少其學習壓力的同時提高教學的質量，教師就要設計出真正的分層作業(yè)。教師要正確認識到，分層作業(yè)的設置絕不是簡單粗暴地將學生進行分類，而是借由分層作業(yè)給予學生更多的學習空間，讓學生能夠在分層作業(yè)當中找準自己的位置，了解自己真實的學習水平，并且感受到學習所帶來的成就感。而要想設計出真正有效的分層作業(yè)，關鍵就在于整合單元資源，圍繞單元資源向外輻射，構建從單元資源出發(fā)，提高學生語文基礎能力，提升其拓展能力的完善的作業(yè)體系，以層層遞進的方式，循序漸進地培養(yǎng)學生良好的綜合素養(yǎng)[4]。進行單元學習，其重點在于單元學習資源的運用。因此教師所開展的作業(yè)設計，應該是從單元資源出發(fā)的。圍繞單元資源所進行的基礎能力的培養(yǎng)，是最基礎的作業(yè)設計，其次是關鍵能力，最后是拓展能力。因此，從這一方面出發(fā)，基礎能力和關鍵能力都是學生應該具備的能力。傳統分層作業(yè)設計之所以無法發(fā)揮出真正作用，是因為一些教師僅僅將基礎能力作為學生的必備能力，而忽視了對其關鍵能力的培養(yǎng)。比如在高中語文必修上冊的第三單元中，其單元資源包括《短歌行》《登高》《念奴嬌·赤壁懷古》等，在這一單元中，古典詩詞是主要的教學內容。因此，教師要從該單元的資源出發(fā)來進行整合，設計不同層次的作業(yè)內容，提出相應的完成要求?？梢詮娜齻€層次出發(fā)，基礎能力要求學生通讀文章并且背誦相應的內容，了解詩歌史的知識，掌握相應的語言風格；關鍵能力包括對詩歌當中意象與意境的了解，能夠掌握基本的古詩詞鑒賞方法，嘗試完成文學短評等；拓展能力包括對詩詞的賞析，古詩詞當中的意識與精神的理解等。借由這一框架所開展的分層作業(yè)設計，有著清晰的設計思路，每一個層級應該達到的要求也非常明確，學生能夠知道自己應該去做什么，應該達到怎樣的要求，從而提升學習的針對性。同時在這一框架下所開展的分層作業(yè)設計，各個層級之間的作業(yè)是相互聯系、環(huán)環(huán)相扣的，可以不斷提升學生的綜合素養(yǎng)。

四、選擇語言材料體現育人功能

基于核心素養(yǎng)所開展的高中語文單元作業(yè)設計，要求教師拓寬材料的范圍，豐富材料的內容，以更好地體現出學科立德樹人的價值。要想培養(yǎng)學生的思想道德，首先，借由教學材料向學生傳遞非常明確的價值導向，并且從學生的實際情況出發(fā)，利用與生活聯系緊密的作業(yè)，提高學生的責任意識。其次，單元作業(yè)的設計還可以包括具有傳統價值的語言材料，從而讓學生能夠正確了解我國的傳統文化，更好地體悟我國的文化精髓，提高學生的文化自信，更好地培養(yǎng)學生的意志品質、文化素養(yǎng)等。最后，教師要根據不同單元的人文主題，選擇與學生日常生活相接近，并且和主題相貼合的語言材料，以拉近學生與資料之間的距離，讓學生能夠開展多維度的學習，增強理論與生活的聯系，體現出教學材料的育人功能[5]。

五、制定評價量表，優(yōu)化評價方式

在全新的教學背景下，教師要樹立整體意識，借由評價以更好地反映教學效果和學生的學習成果。教師可以借助評價量表的制定，更加準確地了解學生的作業(yè)完成程度，改變傳統評價中過于注重評價結果的問題，將評價的重心轉移到學生的學習過程以及學習品質上，擴充評價的維度，利用豐富多樣的評價方式，更好地培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。比如在詩歌朗誦的作業(yè)設計中，教師首先可以利用朗誦比賽的方式來創(chuàng)設真實的學習情境，借助比賽，讓學生掌握詩歌的寫作技巧，并且利用表演的方式完成詩歌朗誦。在整個比賽過程中，學生既可以夯實知識基礎，還可以培養(yǎng)核心素養(yǎng)，提高關鍵能力，能夠借助對古詩詞的朗誦，體會我國傳統文化的美好。

綜上所述，作業(yè)是課堂教學的拓展，良好的作業(yè)能夠為學生打下扎實的知識基礎，提高其語文水平，使之養(yǎng)成良好的學習習慣，讓教師能夠更好地掌握學情，優(yōu)化教學方式?；诤诵乃仞B(yǎng)培養(yǎng)開展單元作業(yè)設計，教師要挖掘單元資源，設置合理的作業(yè)情境，借由科學合理的單元作業(yè)，更好地提高語文教學的質量和效率。