以微課為牽引的混合式教學(xué)在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)中的運(yùn)用初探

楊明珍，李淑慧，席玥，陳安，張陽(yáng)，向莉，陳莎，連繼勤

（陸軍軍醫(yī)大學(xué)藥學(xué)與檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)系，重慶 400038）

1 醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)本科專業(yè)課教學(xué)現(xiàn)狀與問(wèn)題

我國(guó)普通高等醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)教育從2013 年開始由五年學(xué)制調(diào)整為四年學(xué)制，其專業(yè)內(nèi)涵由原來(lái)技術(shù)與臨床檢驗(yàn)診斷的屬性變成了單一強(qiáng)化檢驗(yàn)技術(shù)的屬性[1]。醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)的核心主干專業(yè)課程，包括臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)、臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)、臨床基礎(chǔ)檢驗(yàn)學(xué)技術(shù)、臨床微生物學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)、臨床血液學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)等。這些課程具有以下共同特點(diǎn)：①學(xué)科交叉性強(qiáng)，與生物學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科以及臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科之間相互滲透、聯(lián)系緊密；②實(shí)踐應(yīng)用性強(qiáng)，教學(xué)內(nèi)容與臨床發(fā)展及社會(huì)動(dòng)態(tài)密切聯(lián)系[2]。

結(jié)合本校既往的醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其他已開展四年制教學(xué)的兄弟院校經(jīng)驗(yàn)，目前醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)的理論教學(xué)還存在如下問(wèn)題：①學(xué)生前期掌握的臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)相對(duì)不足。普通高等醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)教育從2013年起對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)學(xué)制進(jìn)行了調(diào)整，由原來(lái)五年學(xué)制調(diào)整為四年學(xué)制，授予學(xué)位由醫(yī)學(xué)學(xué)士學(xué)位變成理學(xué)學(xué)士學(xué)位，學(xué)制和專業(yè)內(nèi)涵調(diào)整必將導(dǎo)致其課程體系的調(diào)整，將原來(lái)按照傳統(tǒng)學(xué)科分科開展的臨床醫(yī)學(xué)課程如內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)等進(jìn)行了壓縮，以臨床疾病概要的形式對(duì)臨床醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行了替代。學(xué)生在課堂上掌握和理解的臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)變得更加有限。醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)是培養(yǎng)能夠從事檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)日常工作，具有崗位勝任力的專業(yè)技術(shù)人才。這一需求意味著本專業(yè)的人才仍然需要具有與臨床醫(yī)生溝通的能力，需要掌握各項(xiàng)檢驗(yàn)指標(biāo)的臨床應(yīng)用。而學(xué)生缺少臨床醫(yī)學(xué)知識(shí)，將影響其對(duì)各項(xiàng)檢驗(yàn)指標(biāo)臨床應(yīng)用的理解[3]，也給醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)的專業(yè)課教學(xué)帶來(lái)了挑戰(zhàn)。②醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)的課程內(nèi)容涉及交叉學(xué)科多、知識(shí)點(diǎn)繁雜；學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)易停留在表面知識(shí)的記憶水平，而畢業(yè)后則反映學(xué)習(xí)內(nèi)容與臨床實(shí)踐對(duì)接不夠緊密，實(shí)為學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度挖掘不夠，對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力不足。③現(xiàn)代醫(yī)學(xué)迅速發(fā)展，許多新技術(shù)、新方法迅速在臨床檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用。而普通醫(yī)學(xué)教育所用教材內(nèi)容相對(duì)陳舊，教學(xué)模式和教學(xué)設(shè)備落后，臨床上已經(jīng)更新的實(shí)驗(yàn)檢測(cè)項(xiàng)目難以在教學(xué)過(guò)程中開展。學(xué)生對(duì)新技術(shù)方法的理論了解不足，同時(shí)缺乏新技術(shù)、新方法的實(shí)踐應(yīng)用機(jī)會(huì)，一定程度上阻礙了適應(yīng)現(xiàn)代發(fā)展的崗位勝任力的培養(yǎng)[4]。

2 以微課為牽引的混合式教學(xué)法的設(shè)計(jì)理念

2.1 微課與教學(xué)互動(dòng)軟件的優(yōu)勢(shì) 微課圍繞單一的小知識(shí)點(diǎn)開展，教學(xué)目標(biāo)明確，教學(xué)內(nèi)容的針對(duì)性強(qiáng)，同時(shí)教學(xué)時(shí)間短，僅10 min 左右[5]；且學(xué)生在課堂內(nèi)外均能進(jìn)行有效地學(xué)習(xí)，是隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代到來(lái)發(fā)展的一種新的教學(xué)資源[6]。針對(duì)檢驗(yàn)學(xué)科交叉性強(qiáng)、知識(shí)點(diǎn)繁雜、課堂時(shí)間有限，知識(shí)點(diǎn)深入應(yīng)用挖掘不夠的問(wèn)題，教員可將復(fù)雜的交叉的知識(shí)體系中的問(wèn)題分解成小的知識(shí)點(diǎn)。每個(gè)小的知識(shí)點(diǎn)都可以通過(guò)微課獨(dú)立、完整地呈現(xiàn)出來(lái)。這一教學(xué)形式可以很好的利用學(xué)生的課余碎片化時(shí)間，并可運(yùn)用于教學(xué)實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)中，如課前相關(guān)知識(shí)準(zhǔn)備、課堂知識(shí)要點(diǎn)梳理、課后臨床應(yīng)用擴(kuò)展、新的相關(guān)檢驗(yàn)技術(shù)進(jìn)展等等，從而達(dá)到教學(xué)內(nèi)容重組的目的。

新時(shí)代的大學(xué)生期待專業(yè)課教學(xué)的課堂形式更多樣化與多元化[7]。而移動(dòng)教學(xué)互動(dòng)軟件提供了這種幫助。目前互聯(lián)網(wǎng)上移動(dòng)教學(xué)互動(dòng)軟件有很多種，包括“云班課”“雨課堂”“愛(ài)課堂”等。這些軟件均可提供一種移動(dòng)環(huán)境下的即時(shí)互動(dòng)教學(xué)模式。利用軟件教師均可隨時(shí)隨地的與學(xué)生進(jìn)行交互，分享教學(xué)資源、布置教學(xué)任務(wù)、深入了解學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)的情況：有哪些學(xué)生看了相應(yīng)的教學(xué)資料，看了多久，參加了哪些學(xué)習(xí)活動(dòng)，等。課中教師可開展問(wèn)卷調(diào)查、頭腦風(fēng)暴、隨機(jī)點(diǎn)名等教學(xué)活動(dòng)，并可將教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果即刻展現(xiàn)在教室屏幕，反饋給學(xué)生，將課堂教學(xué)形式變得更加活潑有趣。而學(xué)生則可隨時(shí)通過(guò)手機(jī)查看教學(xué)資源、參加教學(xué)活動(dòng)，手機(jī)變成了學(xué)生的學(xué)習(xí)工具?；?dòng)軟件使學(xué)生學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都有了全新的體驗(yàn),最大限度地促成了師生互動(dòng)。教師組織的教學(xué)活動(dòng)可變得更多樣化，教學(xué)活動(dòng)的反饋?zhàn)兊酶憬?、更高效?/p>

2.2 混合式教學(xué)的內(nèi)涵 混合式教學(xué)是一種通過(guò)應(yīng)用適當(dāng)?shù)拿襟w或信息技術(shù)，針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間為學(xué)生提供契合學(xué)習(xí)環(huán)境的適當(dāng)?shù)馁Y源或者活動(dòng)，從而幫助學(xué)習(xí)者獲得適當(dāng)?shù)哪芰?，取得最?yōu)化的教學(xué)效果的一種教學(xué)方式[8]。這種教學(xué)方式始終強(qiáng)調(diào)“適當(dāng)”[9]，即教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)始終注意學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)目標(biāo)的針對(duì)性以及學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)空間的適合性，同時(shí)，教學(xué)過(guò)程靈活機(jī)動(dòng)。其融合了信息化教學(xué)與傳統(tǒng)課堂講授兩種不同教學(xué)方式的優(yōu)勢(shì)。課堂教學(xué)可有效確保教師對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的引導(dǎo)與組織，準(zhǔn)確把握學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效果，對(duì)學(xué)生做出準(zhǔn)確、及時(shí)、有效的反饋，引導(dǎo)和促進(jìn)高階思維能力訓(xùn)練和綜合能力提升。信息技術(shù)則可豐富課程學(xué)習(xí)的資源，為課程內(nèi)容的呈現(xiàn)提供更多的手段，幫助師生進(jìn)行及時(shí)的溝通互動(dòng)，監(jiān)控管理學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程。因此，混合式教學(xué)的設(shè)計(jì)與組織方式非常適用于具有交叉學(xué)科多、知識(shí)點(diǎn)繁雜、應(yīng)用性強(qiáng)等特點(diǎn)的醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)課的教學(xué)過(guò)程。

2.3 在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)重構(gòu)中的運(yùn)用

2.3.1 教學(xué)內(nèi)容重構(gòu) 教員重新設(shè)計(jì)、重組和選擇教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)，針對(duì)某一章節(jié)內(nèi)容做成多個(gè)微課。所建立微課資源分為4個(gè)級(jí)別：準(zhǔn)備級(jí)、基本級(jí)、臨床應(yīng)用級(jí)、拓展級(jí)。準(zhǔn)備級(jí)主要針對(duì)章節(jié)的前導(dǎo)知識(shí)，如生物學(xué)、生理學(xué)、免疫學(xué)或者生物化學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)；基本級(jí)為章節(jié)的主要學(xué)習(xí)要點(diǎn)；臨床應(yīng)用級(jí)則是側(cè)重章節(jié)知識(shí)在臨床應(yīng)用中的問(wèn)題；拓展級(jí)以前沿進(jìn)展內(nèi)容的介紹為主。每個(gè)微課均具有相對(duì)的獨(dú)立性和完整性。但這些微課間又有一定的關(guān)聯(lián)，是針對(duì)同一個(gè)章節(jié)內(nèi)容設(shè)計(jì)的，可分別用于這一章節(jié)教學(xué)的不同環(huán)節(jié)，同時(shí)也適用于不同學(xué)生的需求，以便學(xué)生按照自身的基礎(chǔ)、興趣和能力，有選擇地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2.3.2 教學(xué)活動(dòng)重構(gòu) 教員章節(jié)理論課教學(xué)過(guò)程中，以微課作為信息化教學(xué)的主要手段，以教學(xué)互動(dòng)軟件為輔助，開展混合式教學(xué)。教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施過(guò)程，結(jié)合醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)的課程特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)情，分為課前、課中、課后三個(gè)階段。課前階段，教師完成學(xué)生自主學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)與開發(fā)，并促成學(xué)生完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。課前階段主要以前導(dǎo)知識(shí)復(fù)習(xí)（準(zhǔn)備級(jí)微課的學(xué)習(xí)）、課中內(nèi)容的預(yù)習(xí)（基本級(jí)微課學(xué)習(xí)）以及課中活動(dòng)準(zhǔn)備為主。課中階段，針對(duì)教學(xué)目標(biāo)，完成主干知識(shí)的內(nèi)化與綜合應(yīng)用的深度學(xué)習(xí)。課中階段的教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合多元教學(xué)法[10]，教師將不同的學(xué)習(xí)資源如短視頻、文獻(xiàn)、微課、病案等與多項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行有機(jī)整合，采用豐富多樣的學(xué)習(xí)方式和評(píng)價(jià)方式，提高學(xué)習(xí)有效性。課后階段，在完成課中活動(dòng)后，學(xué)習(xí)小組和學(xué)習(xí)者本身結(jié)合課中的教師精講內(nèi)容以及教師與其他學(xué)習(xí)同伴的反饋意見(jiàn)，對(duì)課前自主學(xué)習(xí)成果進(jìn)行修改、完善和提升。不同能力的學(xué)生，根據(jù)自身的學(xué)習(xí)情況，學(xué)習(xí)有能力的學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況，選擇性地進(jìn)行深入內(nèi)容的微課學(xué)習(xí)（臨床應(yīng)用級(jí)微課、拓展級(jí)微課），并可通過(guò)微課（基本級(jí)微課）對(duì)要點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)。

3 以微課為牽引的混合式教學(xué)法在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)教學(xué)重構(gòu)中運(yùn)用的實(shí)施案例

腫瘤標(biāo)志物是目前臨床應(yīng)用以及科學(xué)研究中的熱點(diǎn)。但是“腫瘤標(biāo)志物”一章在新版的醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)四年制教材中僅在《免疫學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)》中第二十六章“腫瘤免疫及其免疫檢測(cè)”中有很少量講述。“腫瘤標(biāo)志物”這一章，在專業(yè)上具備以下特點(diǎn)：①學(xué)科交叉性強(qiáng)：涉及基礎(chǔ)生物學(xué)、病理學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、生物化學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)、免疫學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)等多個(gè)學(xué)科，學(xué)習(xí)時(shí)需要學(xué)生具備一定量的先導(dǎo)知識(shí)。②知識(shí)點(diǎn)多而散：章節(jié)內(nèi)容涉及腫瘤標(biāo)志物的概念、基本分類特征、檢測(cè)技術(shù)、臨床應(yīng)用等等。其中知識(shí)點(diǎn)“常見(jiàn)惡性腫瘤疾病與相關(guān)腫瘤標(biāo)志物”幾乎可以涉及所有的腫瘤類型，小知識(shí)點(diǎn)多并且很散。學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)很容易只停留在知識(shí)點(diǎn)簡(jiǎn)單記憶的層面，而對(duì)腫瘤標(biāo)志物的評(píng)估以及臨床實(shí)際應(yīng)用情況等深層次問(wèn)題的理解和應(yīng)用不夠。③檢測(cè)方法進(jìn)展迅速：腫瘤標(biāo)志物檢測(cè)手段日新月異，教材內(nèi)容與臨床應(yīng)用脫節(jié)嚴(yán)重，且新的檢測(cè)手段往往理論難度較大、不易理解。

基于以上特點(diǎn)，本教研組以“腫瘤標(biāo)志物”這一章節(jié)為試?yán)?，以微課為牽引、“云班課”教學(xué)互動(dòng)軟件為輔助，開展了3 個(gè)學(xué)時(shí)的混合式教學(xué)。具體實(shí)施方案如下。

3.1 課前學(xué)習(xí)階段

3.1.1 自學(xué)內(nèi)容 ①教材；②準(zhǔn)備級(jí)微課，內(nèi)容：標(biāo)志物生物學(xué)基礎(chǔ)；③基本級(jí)微課，內(nèi)容：腫瘤標(biāo)志物臨床應(yīng)用概述。

3.1.2 學(xué)習(xí)任務(wù) ①單人任務(wù)：每位學(xué)生根據(jù)自學(xué)內(nèi)容，獨(dú)立制作完成與章節(jié)內(nèi)容相關(guān)思維導(dǎo)圖一份。思維導(dǎo)圖中的具體形式不限。做好的思維導(dǎo)圖需要在規(guī)定的時(shí)間點(diǎn)前上傳至教學(xué)互動(dòng)軟件中，同學(xué)們可以匿名相互評(píng)價(jià)打分。②合作學(xué)習(xí)任務(wù)。以分小組的文獻(xiàn)學(xué)習(xí)為主，文獻(xiàn)選擇較新的腫瘤標(biāo)志物的臨床應(yīng)用評(píng)價(jià)型權(quán)威論著。

3.2 課中學(xué)習(xí)階段

3.2.1 第1學(xué)時(shí) ①以教學(xué)互動(dòng)軟件隨機(jī)抽取的形式，請(qǐng)同學(xué)展示思維導(dǎo)圖的內(nèi)容，并做相關(guān)的演講。展示完成后，教師須給予學(xué)生及時(shí)的“三明治”式反饋，即值得肯定的地方、哪里要改進(jìn)、總體表?yè)P(yáng)。②采用直接教學(xué)法講授“腫瘤標(biāo)志物的概念、基本分類特征、檢測(cè)技術(shù)及影響因素、臨床應(yīng)用原則”等概括性知識(shí)點(diǎn)，并根據(jù)之思維導(dǎo)圖展示中出現(xiàn)的問(wèn)題予以引導(dǎo)。

3.2.2 第2 學(xué)時(shí) ①通過(guò)視頻，提出情景問(wèn)題：“PSA升高，是否前列腺已中招得了前列腺癌？”，學(xué)生討論、演繹。以一個(gè)腫瘤標(biāo)志物為例，進(jìn)行深入解讀，幫助學(xué)生理解腫瘤標(biāo)志物的評(píng)估以及臨床實(shí)際應(yīng)用情況。②學(xué)習(xí)臨床應(yīng)用級(jí)微課：“前列腺特異性抗原（PSA）升高，前列腺已中招？—前列腺癌的早期實(shí)驗(yàn)室診斷”。③兩人互助游戲?qū)W習(xí)“猜猜看”。游戲方式：兩人面對(duì)面，學(xué)生A將寫有常見(jiàn)腫瘤標(biāo)志物名稱的卡片舉在頭頂，學(xué)生B 描述名詞的關(guān)鍵信息，但不可提到名詞本身，由A來(lái)猜名詞，猜完后，A、B一同補(bǔ)充完善名詞的其他信息。

3.2.3 第3 學(xué)時(shí) 文獻(xiàn)研討學(xué)習(xí)，同伴學(xué)習(xí)為主要方式，教師針對(duì)課前布置文獻(xiàn)，提出問(wèn)題，引導(dǎo)小組討論。問(wèn)題設(shè)置大致如下：①該腫瘤標(biāo)志物按照化學(xué)本質(zhì)分類屬于哪一類腫瘤標(biāo)志物？②其敏感性如何？特異性如何？屬于廣譜還是非廣譜的腫瘤標(biāo)志物？③文中用了哪些方法來(lái)評(píng)價(jià)其敏感性和特異性？④按照作者的觀點(diǎn)，該標(biāo)志物可以應(yīng)用于臨床腫瘤診療的哪些方面，為什么？E.文中該腫瘤標(biāo)志物的測(cè)定采用的是什么方法？

3.3 課后學(xué)習(xí)階段 ①對(duì)課前的思維導(dǎo)圖進(jìn)行修改、完善。②利用基本級(jí)微課、教材復(fù)習(xí)主要知識(shí)點(diǎn)，再次學(xué)習(xí)臨床應(yīng)用級(jí)微課，理解腫瘤標(biāo)志物的評(píng)估臨床應(yīng)用。③鼓勵(lì)學(xué)有余力的學(xué)員，自主學(xué)習(xí)拓展級(jí)微課，內(nèi)容：液體活檢之循環(huán)腫瘤DNA。

4 教學(xué)滿意度調(diào)查

為了了解學(xué)生對(duì)微課牽引的混合式教學(xué)法的主觀體驗(yàn)、自我評(píng)價(jià)等，采用調(diào)查問(wèn)卷對(duì)課堂教學(xué)后1周的學(xué)員進(jìn)行滿意度調(diào)查。問(wèn)卷項(xiàng)目按照完全同意=5，比較同意=4，同意=3，比較不同意=2，不同意=1 賦值。調(diào)查分為課堂評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)兩個(gè)部分，問(wèn)卷量表得分情況見(jiàn)表1，其中每題得分1～5分。超過(guò)80%的學(xué)生對(duì)微課牽引的混合式教學(xué)法表示滿意或非常滿意。

表1 問(wèn)卷量表得分情況

5 體會(huì)與總結(jié)

實(shí)施“以微課為牽引的混合式教學(xué)法”與黃志芳等[11]開展的“面向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)模式”具有相似之處，均以學(xué)習(xí)者為中心，將混合學(xué)習(xí)分為課前、課中、課后三個(gè)階段，并體現(xiàn)知識(shí)掌握、能力培養(yǎng)和情感體驗(yàn)三個(gè)深度教學(xué)的層次。課前通過(guò)準(zhǔn)備級(jí)、基本級(jí)微課及自主學(xué)習(xí)，構(gòu)建自主的知識(shí)體系，課中通過(guò)多元學(xué)習(xí)完成知識(shí)內(nèi)化，完善知識(shí)體系的構(gòu)建，課后利用微課進(jìn)行復(fù)習(xí)、拓展、延伸從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系的立體化掌握。能力培養(yǎng)則體現(xiàn)在：課前自主學(xué)習(xí)的能力、課中交流展示能力、同伴間合作的能力、問(wèn)題解決的能力、知識(shí)應(yīng)用的能力、課后探索的能力等諸多方面。情感體驗(yàn)則表現(xiàn)為：①通過(guò)分級(jí)的微課學(xué)習(xí)，學(xué)生可感知自己的學(xué)習(xí)階段，找到學(xué)習(xí)興趣和不足，通過(guò)課中和課后的師生反饋，形成自我評(píng)價(jià)；②利用教學(xué)互助軟件的多元學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需要和教師和同學(xué)之間進(jìn)行互動(dòng)，關(guān)注他人的情感反饋，營(yíng)造良好的溝通協(xié)作的氛圍；③臨床應(yīng)用級(jí)微課及其在課堂中的應(yīng)用，將真實(shí)的檢驗(yàn)專業(yè)的臨床問(wèn)題引入課堂，學(xué)生在情景演繹的過(guò)程中可以更真實(shí)地體會(huì)到作為一個(gè)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)從業(yè)人員應(yīng)該具備的素質(zhì)和能力。從學(xué)生的反饋來(lái)看，學(xué)生是歡迎這樣的教學(xué)方式的，主要體現(xiàn)為：A.對(duì)知識(shí)理解和掌握度更好了；B.學(xué)習(xí)資料不再局限于課堂，可以隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)；C.通過(guò)交流與展示，體驗(yàn)了不同同學(xué)對(duì)相同知識(shí)的不同反饋，同學(xué)間有更多的了解和比較；D.課堂活動(dòng)形式多樣，氛圍更活躍，參與度明顯提升。

在“以微課為牽引的混合式教學(xué)法”的實(shí)施過(guò)程中可以看到，微課作為一種信息化教學(xué)形式，其與課程和教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)整合是十分重要的，實(shí)現(xiàn)“以人為本的信息技術(shù)與課程的有效整合”[12]，也是微課能發(fā)揮其教學(xué)優(yōu)勢(shì)、提高教學(xué)效果的關(guān)鍵點(diǎn)。而這一關(guān)鍵點(diǎn)的核心內(nèi)容就是整體的教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與創(chuàng)新。因此，“以微課為牽引的混合式教學(xué)法”對(duì)高校教師也提出了更高的要求。教師需有課程知識(shí)層面的貫通、基于學(xué)情分析的經(jīng)驗(yàn)以及課程文化上的創(chuàng)新；突破原有傳統(tǒng)教學(xué)思想的固化，從一個(gè)單純的知識(shí)內(nèi)容傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、課堂活動(dòng)的組織者。作為知識(shí)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教師應(yīng)能跟隨時(shí)代的技術(shù)發(fā)展進(jìn)步，跳出書本上的固化符號(hào)，重構(gòu)和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)教學(xué)對(duì)象的興趣和實(shí)際問(wèn)題的需要，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化改造，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與創(chuàng)新的起點(diǎn)。作為課堂活動(dòng)的組織者，如何組織好課堂活動(dòng)，則需要以混合式教學(xué)的理念為依據(jù)，在充分把握教學(xué)內(nèi)容體系的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具有創(chuàng)新性的豐富多樣的教學(xué)活動(dòng)?！耙晕⒄n為牽引的混合式教學(xué)法”就是在對(duì)教學(xué)對(duì)象進(jìn)行重新分析的基礎(chǔ)上，圍繞學(xué)生的核心素養(yǎng)，充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代特點(diǎn)，重新整合教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)和建設(shè)針對(duì)不同知識(shí)層級(jí)的微課，將微課與信息化教學(xué)軟件結(jié)合運(yùn)用在課前、課中、課后的不同教學(xué)環(huán)節(jié)，開展創(chuàng)新多樣的教學(xué)活動(dòng)的一種混合式教學(xué)法。