“云教學”模式下民辦高校金融類課程知識點設定研究
——以西南財經大學天府學院為例

王 哲 任涵均 吳 鈺

（西南財經大學天府學院智能金融學院，四川 成都 610052）

1 研究理論背景

隨著“互聯(lián)網+概念”的不斷推進與移動互聯(lián)網技術的不斷革新，“互聯(lián)網+教育”應運而生。而在“互聯(lián)網+教育”基礎之上衍生出的“云教學”也正在逐步引領出一個全新的教育模式改革趨勢，目前在互聯(lián)網上各類“云教學”平臺以及其所衍生的教學模式的增長與擴張速度是驚人的。《中國互聯(lián)網+指數(shù)報告2018》分析指出，在“互聯(lián)網+”的推動下，教育產業(yè)呈現(xiàn)爆發(fā)式增長勢頭，產業(yè)指數(shù)增加約230%。在這樣的迅速增長的背景之下，新興的教育理念與教育模式也不斷地沖擊著傳統(tǒng)教學模式，甚至傳統(tǒng)教學的知識體系的建立與設計也相應受到影響。傳統(tǒng)課程的知識體系也是系統(tǒng)性的，并伴隨著由淺入深、由易到難的梯度變化，具備層次結構的知識點需要學生必須要遞進式的掌握知識。而基于互聯(lián)網技術的“云教學”模式的“碎片化學習”則導致了與傳統(tǒng)的系統(tǒng)化知識體系之間的沖突與碰撞。有前期研究顯示，基于“云教學”模式的互聯(lián)網教學平臺存在一定程度的課程完成率低下的問題，個別課程完成率甚至低于10%。造成這樣現(xiàn)象的主要原因來自于“系統(tǒng)化知識體系學習與碎片化學習”之間的矛盾與沖突。然而碎片化學習的時間是不固定的、不規(guī)律的。因此“云教學”作為一種不受學習地點、學習時間的限制，可以隨時隨地開展學習。所以，在教學安排上就不具備傳統(tǒng)課程體系的系統(tǒng)性。

同時，隨著信息技術的發(fā)展，大學生的學習方式和途徑逐漸發(fā)生變化。作為學生學習的引導者，高校教師的教學思路和設計也需要不斷革新。2018年，中共中央國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中，明確提出教師要“主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”。鑒于“云教學”的特殊性，教師在建立課程知識體系的時候，若原封不動照搬傳統(tǒng)課程知識體系，則極有可能造成“云教學”課程目標無法完成，從而導致課程完成率下降。而民辦高校學生學習主動性不足也已成為社會關注的熱點話題。因此，一方面為了讓學生在進行“云教學”學習活動時能夠更好的完成課程，提升“云教學”課程的完成效率。教師應當順應“云教學”發(fā)展趨勢，基于“云教學”本身的具備的課程特點與學生學習習慣。對于平臺中課程知識體系進行重新歸納與調整，建立起一個能夠適應“云教學”學習模式的課程知識體系。而另一方面，2020年新型冠狀病毒肺炎疫情的肆虐也使得“云教學”學習模式順應了當前教育的需求。因此，進行“云教學”課程體系構建改革也是諸多高校與教師在新型冠狀病毒肺炎疫情期間應重點關注的問題。

2 金融學科類知識結構特點

根據(jù)2018年教育部頒布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》（下簡稱國家標準）中對金融學科類課程的培養(yǎng)目標做出了明確定位。當中指出：金融學本科人才培養(yǎng)目標應當兼具知識要求，素質要求以及能力要求這三大要求。并結合學校特色與社會需求，在人才培養(yǎng)目標當中對研究型、應用型或者技能型人才目標進行相應側重。此外，在課程設置結構上，國家標準也明確了金融學科類需要基于專業(yè)基礎類課程與專業(yè)課程“5+X”模式進行金融學科類人才培養(yǎng)方案設置，從而明確了金融學科類課程設置的基本核心結構與框架。

金融學科課程的知識點存在繁瑣的內部關系結構。課程知識體系看似相互獨立卻又存在著相互關聯(lián)與依靠的層級關系。比如證券投資學、公司金融等課程就需要基于對計量經濟學、宏觀經濟學與微觀經濟學等基礎課程知識的掌握。金融學科課程知識點存在不同深度與廣度的重難點。這就需要在結合人才培養(yǎng)目標的前提下，在偏重研究型或者偏重應用型的決策基礎上，對于課程的教學目標與教學結果進行調整與把握，從而明確知識點的深度與廣度。

2.1 研究范圍界定

由于金融學科課程涉及科目眾多，金融學科課程知識點劃分也存在著不同特點與側重。首先，金融學科課程開課范圍廣，所涉及范圍包含涵蓋經濟學、計量經濟學、投資學等基礎型課程，也包含如證券投資學、國際金融、公司金融等應用型課程。此外，各院校也結合自身學術實力與辦學優(yōu)勢，開設了各項極具特色的專業(yè)與課程。課程類別多元的同時也造成了知識體系結構的復雜。本研究調查西南財經大學天府學院于開設的“云教學”金融學科類課程共計23門課，通過總體抽樣法調查學生樣本共計632人，發(fā)放問卷632份，收回問卷630份。其中有效問卷621分，有效問卷率98%，因此調查結果具有參考性。

本研究采用問卷調查法結合文獻法，對于西南財經大學天府學院金融專業(yè)課程所存在的“云教學”課程知識結構設置存在的問題以及解決途徑進行質性研究，對于后期結合定量數(shù)據(jù)進行進一步研究奠定理論基礎。

3 金融學科類“云教學”課程知識結構設置問題

本研究調查問卷將“云教學”課程知識點從知識點劃分、知識點梳理、知識點層次三個維度設置了9個二級指標，以及總體評價1個一級指標，通過李克特5計量表進行測量。根據(jù)調查結果，將10個指標測量情況進行描述性統(tǒng)計，得分情況如圖所示：

圖1：指標得分

通過指標體系可以看出，以總體評價作為評價標準。通過下方圖2可以看出，三個維度共計9個二級指標均低于評價標準。最高分3.74分，最低分2.32分。因而可以洞察出當前“云教學”中，課程知識點的設定存在一定問題。

圖2：指標統(tǒng)計

3.1 知識點梳理原則不明確

通過研究我們發(fā)現(xiàn)，教師在構建“云教學”課程知識點結構時，沒有基于“云教學”課程設計的特點對于知識點設定合理有效的梳理原則。多數(shù)課程在進行“云教學”課程設計時，僅僅只是把線下教學的內容原封不動的復制到網絡平臺上，并沒有結合“云教學”碎片化、靈活化的特點對知識點進行梳理。而復雜的知識結構使得學生在進行課程內容學習時，無法有效的對課程知識吸收與掌握。加之“云教學”課堂往往缺乏課堂管理與監(jiān)督的有效手段，也就造成“云教學”課程完成程度與教學結果不理想的結果。此外，多數(shù)課程在構建知識結構時，基于的知識結構僅僅依賴于課本的章節(jié)結構。尤其是在專業(yè)課程中，依照課本章節(jié)進行知識點梳理劃分的情況居多。此舉主要原因是由于傳統(tǒng)金融學科類專業(yè)課程本身的課程性質、特點以及教學成果與經驗積累造成的。就線下課堂教學模式來說，因為具備固定的教學時長與安排，可允許依照課本章節(jié)內容進行知識點劃分以實現(xiàn)教學目標。而對于“云教學”課堂來說，教學時長不具備線下課程的固定性和規(guī)范性，學生對于學習的安排也會更加靈活。因此，在知識點梳理與劃分上，更應該順應“云教學”課堂所存在的靈活性、碎片化的特點。

3.2 知識點碎片性不明顯

前文提及，“云教學”的教學模式與常規(guī)線下課堂教學模式存在明顯的差異?！霸平虒W”的教學模式具備知識點碎片化的特殊性質。因而在進行“云教學”課程設置時，應當結合碎片化特點對于知識點進行合理的拆分。而目前的“云教學”教學活動中存在的照搬常規(guī)線下課堂教學的教學設定，照搬常規(guī)線下課堂教學目標的情況，會使得“云教學”的知識點呈現(xiàn)密集、層次繁多與結構復雜的特性，就導致教學目標范圍過大的情況出現(xiàn)。以金融學科專業(yè)課程《政治經濟學》為例，單中國特色社會主義此章節(jié)所涉及的內容與知識點可達數(shù)十個。此外，常規(guī)線下課堂教學的知識結構系統(tǒng)是圍繞著系統(tǒng)教學安排來予以開展，因此不具備“云教學”課程設置中對于知識點的碎片性與靈活性的要求。所以，知識點碎片性與靈活性則需要在“云教學”教學模式中予以體現(xiàn)。而過多的知識點會降低教學目標碎片化的特性，導致“云教學”不能得以有效開展。

3.3 知識認知維度匹配不明確

根據(jù)布魯姆教育目標分類法，知識維度可以分為事實性知識、概念性知識、程序性知識與認知性知識，而知識點的認知維度可以深化為記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造構成。認知維度與知識維度的良好匹配能夠通過合理的評估手段判定出學生對不同維度知識的掌握程度，但是目前民辦院校金融學科類“云教學”課程知識點認知維度與知識維度匹配都存在著忽略知識點碎片化特性的問題。比如“證券投資學”中所涉及的“程序性知識點”：絕對估值法，就可以包含了運用以及分析兩種知識點認知維度的設定。在常規(guī)線下教學模式中，教學環(huán)境與條件允許“程序性知識點”可以進行涉及多個知識點認知維度設定，借以評價學生對于知識點不同認知維度的掌握。而“云教學”教學模式中對于知識點的認知維度設置則應遵循知識點碎片化原則進行，不應對認知維度進行跨維度設定。

4 “云教學”金融類課程知識點設置理論基礎

基于上文提及的問題，本文嘗試從知識點梳理與選擇、維度劃分、認知維度匹配設定等三個方面來予以實現(xiàn)，以此來建立“云教學”課程知識點建設的理論基礎。

4.1 知識點梳理

知識點選取不能僅僅依靠教材的章節(jié)劃分，而需要結合人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標進行梳理與選定?；诮鹑趯W本科國家標準的具體要求，教師可在進行知識點梳理與選擇時，依照國家標準單重明確的知識目標、能力目標與素質目標的方式對于教學大綱中所涉及的課程知識點予以劃分與梳理。首先，知識目標主要針對三個方面的知識，工具性知識、專業(yè)知識以及相關領域知識。其中，工具性知識主要指在完成相應知識點學習目標期間需要借助的外語與信息技術相關工具知識；專業(yè)知識主要指專業(yè)課的基礎知識，基本理論以及基本技能；而其它相關領域知識則主要涉及與金融學科相關的人文科學，自然科學與工程科學等知識。其次，能力目標指的是在達成知識目標過程中應當具備的三個方面的能力，主要是獲得知識的能力、實踐應用能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的能力。最后，素質目標是在獲取知識與學習能力之后，應當具備的道德素質、專業(yè)素質、科學文化素質以及身心素質。教師可基于“云教學”模式的特性與特征，根據(jù)這三類培養(yǎng)目標設定對于知識點進行相關梳理，對于不適合通過“云教學”達成的目標知識點予以適當篩選?；谀壳暗幕ヂ?lián)網技術水平，多數(shù)涉及素質目標的知識點無法有效通過“云教學”模式達成教學目標。而能力目標當中的應用能力與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的表現(xiàn)也會受到“云教學”模式的特征受到影響。

4.2 知識點維度劃分

在進行“云教學”知識點構建時，需要基于知識點碎片化的特性對知識點進行劃分，以確認知識點所屬類別維度。碎片化的學習模式具有學習時間碎片化、學習內容碎片化、學習行為與行為碎片化等特點。因此在劃分知識維度的同時，要注意參照知識維度的特性是否可以對應碎片化學習的特性。比如在金融學科類課程中，事實性知識主要涉及的是術語只是以及要素知識，因此在進行知識點碎片化時可以通過短視頻、短文案的方式賦予學習者更加充分與靈活的方式進行學習。然而對于涉及程序性知識維度的知識點來說，涉及更加復雜的技能與方法。而在金融學科類的專業(yè)課程中，往往涉及能力目標與素質目標的知識維度是屬于程序性知識維度的范疇，比如金融學專業(yè)課程教學大綱中涉及的應用、分析這類教學目標。因此，針對金融學科類專業(yè)課程中的此類知識點進行拆解，將程序性知識維度拆分成多個事實性知識維度，從而能夠更有效地實現(xiàn)知識點碎片化。

4.3 認知維度匹配

根據(jù)認知維度的特性，“云教學”的教學目標需要基于知識點認知維度進行設定。設定認知維度的主要目的是為了能夠更有效地讓學習目標的達成成為有意義的學習。有意義的學習也能夠促使學生為了能有效地解決問題而提供了必要的認知過程。因此建構認知框架，明確認知維度，能夠促使學生主動地參與到認知活動當中?；谥R維度的劃分，認知維度可以分為記憶、理解、應用、分析、評價與創(chuàng)造六個維度。不同的認知維度都與知識點的保持與遷移有著非常緊密的關系。這就需要知識維度與認知維度以更有效的方式進行組合，促進知識點完成遷徙。前文提到，認知維度與知識維度的匹配應當依照“云教學”教學模式的特性予以開展。對于會涉及到多個認知維度的知識點，比如金融學科類專業(yè)課程中涉及的程序性知識維度可以匹配多個認知維度。因此，基于“云教學”碎片化的特征，在進行課程建設時，應當針對程序性知識維度對認知維度進行刪減，從而能夠更有效的基于“云教學”的特性形成知識維度與認知維度的有效匹配。

5 結論

本研究基于當前“云教學”教學模式的特殊性與復雜性，以及金融學科類課程知識點框架本身的繁雜性特征通過對“云教學”知識點的知識維度、認知維度以及梳理原則進行了探析與研究，嘗試對目前“云教學”金融學科類課程尋求一個較為合理的知識點設定理論基礎。同時，復雜多變的外部環(huán)境也會使得“云教學”模式出現(xiàn)更多嶄新的形勢與特點，也使得對知識點設定的困難程度悉數(shù)加大。因此“云教學”課程知識點設定研究在未來尚需更深入的研究與探討。