思辨與語言能力融合培養(yǎng)的《綜合英語》課程形成性評價研究

吳月珍 劉歡

隨著高校英語教育改革的推進，在英語教學(xué)中融入思辨能力培養(yǎng)的理念已成為英語教育共識?！毒C合英語》作為英語專業(yè)的核心主干課程，其教學(xué)目標(biāo)不僅包括語言技能的提高，也包括思維能力的培養(yǎng)。學(xué)界一致認(rèn)為精讀教學(xué)應(yīng)注重形成性評價，以促進學(xué)生學(xué)習(xí)及其能力發(fā)展，但如何實施仍需進一步的實踐研究。本研究試圖從《綜合英語》教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，探討該課程形成性評價模式的構(gòu)建與實踐，以期為英語教學(xué)與評價提供可操作的解決方案。

一、《綜合英語》課程目標(biāo)與教學(xué)研究

（一）課程目標(biāo)

2020年版的《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》指出，《綜合英語》旨在培養(yǎng)學(xué)生“綜合運用英語語言知識和技能進行語言交際的能力”；“運用所學(xué)知識和技能進行批判性思考，結(jié)合現(xiàn)實生活中的實際問題或熱點話題展開討論，表達觀點，培養(yǎng)思辨能力。”因此，該課程的目標(biāo)主要是促進學(xué)生語言能力和思辨能力的融合發(fā)展。

根據(jù)文秋芳[1]的層級結(jié)構(gòu)思辨能力模型，思辨能力可細(xì)化為兩個層次，第一層次是起自我調(diào)節(jié)功能的元思辨能力；第二層次包括分析、推理和評價三項核心認(rèn)知技能，以及由好奇、開放、自信、正直、堅毅五個維度構(gòu)成的思辨人格特征。思辨標(biāo)準(zhǔn)包括清晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性和靈活性。

語言能力既包括“基本人際語言技能”，也包含“認(rèn)知/學(xué)術(shù)語言能力”[2]。前者指用語言交談和交際的能力，包含五個層面：語言層面、話語層面、語用層面、社會語言層面和社會文化層面[3]。后者指用語言學(xué)習(xí)、表達和分析不同學(xué)科信息的能力，是“包含思辨能力的高階語言能力”，不僅包括“語法、話語、語用等方面”的語言知識，也包括“闡述、分析、評價、推理、解釋、反思等高階思維能力”[4]。

依據(jù)以上對語言能力和思辨能力的闡釋，本課程的教學(xué)特點可理解為：通過引導(dǎo)學(xué)生思辨地分析和評價詞匯、語法、語篇、語用等各個語言層面中的關(guān)鍵因素，使學(xué)生一方面掌握文本作者“如何成功傳遞信息的元文本知識”[5]；另一方面，學(xué)會“運用語言知識、有效組織語言材料，以促進人際交流、信息傳遞與思想表達”[6]。

（二）教學(xué)與評價研究

《綜合英語》課程語言與思維融合式教學(xué)、評價研究一直是外語教學(xué)研究的焦點和重點。關(guān)于教學(xué)方面，孫璐[7]將傳統(tǒng)精讀的語篇分析和泛讀的內(nèi)涵鑒賞融為一體，實現(xiàn)“思辨能力培養(yǎng)、人文素養(yǎng)與語言學(xué)習(xí)有機融合”；張蓮、李東瑩[8]提出英語精讀教學(xué)可運用“內(nèi)容-語言融合式教學(xué)”（CLIL）模式，實現(xiàn)語言、思辨和學(xué)科能力的協(xié)同發(fā)展；范麗娟[9]探討了交往理論視域下《高級英語》（《綜合英語V》）“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式。關(guān)于評價方面，已有研究提出創(chuàng)新命題方式以調(diào)動學(xué)生的思維活動，如：設(shè)置客觀調(diào)查報告、文本賞析報告、開放式作文等代替命題作文[10]；強調(diào)多維評估的重要性：評價內(nèi)容豐富化，評價方法多樣化，評價主體多維化[11]；注重過程性評價，提倡終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合[12]。

已有研究在教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)手段和方式方面都已有非常深入的探討，具有一定的指導(dǎo)意義和借鑒作用。但是，《綜合英語》課程如何運用形成性評價促進語言和思辨的融合發(fā)展？它的具體操作和實施方案如何設(shè)計？它的有效性如何得以保證？本研究將對上述問題展開探討。

二、《綜合英語》課程形成性評價

（一）形成性評價模式構(gòu)建

Bloom等[13]認(rèn)為，與終結(jié)性評價相比，形成性評價是在教和學(xué)的過程中發(fā)生的各種系統(tǒng)性評價，其目的是提供反饋，并在教和學(xué)上作出改進和調(diào)整。這種調(diào)整是基于連續(xù)收集的學(xué)習(xí)證據(jù)[14]。參與學(xué)習(xí)證據(jù)收集、闡述和使用的主體可以是教師、學(xué)生或同伴[15]。形成性評價是一種“以評價為導(dǎo)向的課堂活動范式”，并“以評價者的判斷能力為核心”[16]，是學(xué)習(xí)者學(xué)會改善性情、態(tài)度，自我調(diào)控的過程。因而它可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，促進深度學(xué)習(xí)和高層次認(rèn)知技能的掌握，也稱為“促進學(xué)習(xí)的評價”（Assessment for Learning）[15，17-18]。

許多學(xué)者通過分析形成性評價的過程特點，構(gòu)建了詳細(xì)程度不同的工作模型，如Heritage的模型[19]、Black&Wiliam的模型[15]。這些模型大多包括信息收集、反饋、教學(xué)調(diào)整等核心過程，但不便于教師實踐操作。本研究根據(jù)形成性評價四大核心步驟（Goals→Instruction→Measuring→Feedback），設(shè)計《綜合英語》課程形成性評價模式。該模式形成一個持續(xù)的內(nèi)部循環(huán)，包括五大步驟：設(shè)立目標(biāo)與任務(wù)→制定與分享標(biāo)準(zhǔn)→引出與收集證據(jù)→評估與反饋→反思與調(diào)整。

（二）形成性評價五步驟

以下將以《綜合英語V》的教學(xué)與評價為例，說明圖1所示模式的實施步驟。課程采用教材為上海外語教育出版社出版，李觀怡總主編，何兆熊、張偉良主編的《新編英語教程5》（第三版）。

圖1 形成性評價模式

1.設(shè)立目標(biāo)與任務(wù)

順利實施形成性評價的首要問題是確立教學(xué)目標(biāo)和設(shè)計教學(xué)任務(wù)。因而，在第一次課上教師與學(xué)生一起討論并明確學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)會語言運用和思辨性閱讀與表達（口頭、筆頭）。同時，與學(xué)生達成學(xué)習(xí)方法上的共識：多提問、勤思考、多合作、以共同提高為目標(biāo)的共同體式的合作學(xué)習(xí)；開展“四結(jié)合”“五細(xì)讀”的思辨性閱讀教學(xué)模式：課內(nèi)與課外結(jié)合、線下與線上結(jié)合、輸入與輸出結(jié)合、自主與合作結(jié)合；課內(nèi)進行線下Paul&Elder[20]所提倡的“五層細(xì)讀法”；課外小組線上開展話題的進一步合作探究；學(xué)生課內(nèi)課外、線上線下進行語言與思辨的輸入后，通過自主和合作相結(jié)合的形式完成語言與思辨的輸出任務(wù)，包括小組展示、讀書報告、小作文等[21]。

教師根據(jù)以上教學(xué)目標(biāo)和理念，設(shè)計思辨與語言融合的相關(guān)任務(wù)，讓學(xué)生有機會展示自己的語言運用和思辨過程。本課程的單元教學(xué)分讀前、讀中和讀后活動。讀前設(shè)為讀前問題討論和小組展示（與單元話題相關(guān)的口頭觀點闡述和論證說理）。讀中設(shè)為文本五層細(xì)讀，即理解、闡釋、推理、判斷、分析與評價文本。讀后通過繪制思維導(dǎo)圖，闡述評價上下文邏輯和文體特點；然后對文本觀點進行闡釋和評價；最后完成與單元話題相關(guān)的拓展閱讀討論和書面報告（評述文本文體或觀點）并做自我反思。以上任務(wù)分兩周完成（周課時2，共4課時），第一周（第1、2課時）完成讀前、讀中任務(wù)，第二周（第3、4課時）完成讀后任務(wù)（見表1）。本課程考核方式為：期末總評=期末成績（50%）+平時成績（50%），其中，平時成績由五項構(gòu)成（各占期末總評10%），分別是小組展示、思維導(dǎo)圖、閱讀報告、反思及課堂表現(xiàn)。

表1 單元教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)

五層細(xì)讀問題包括句子理解與釋義、文本理解與論點闡述、邏輯性分析與評價、觀點闡述與評價、角色替代與扮演。表2以第六單元的問題設(shè)置加以說明。

表2 Unit 6 Where is the news leading us?五層細(xì)讀問題

2.制定與分享標(biāo)準(zhǔn)

具體的評判指標(biāo)和學(xué)術(shù)規(guī)范是形成性評價成功實施的必要條件。教師可依據(jù)已有研究，針對所教課程，開發(fā)、分享、并通過范例明晰關(guān)于語言和思辨的評價標(biāo)準(zhǔn)。本研究結(jié)合雅思口語和寫作評分標(biāo)準(zhǔn)，以及Paul&Elder[24]、文秋芳[1]關(guān)于思辨標(biāo)準(zhǔn)的研究，將標(biāo)準(zhǔn)分為7個觀測點，前三點是語言維度，后四點是思辨維度。每項標(biāo)準(zhǔn)再細(xì)分為若干等級的描述（見表3），明晰不同等級下的語言與思辨表現(xiàn)。在開學(xué)后的第一次課，教師與學(xué)生一同討論，達成共識，并且用正反例講解，確保學(xué)生理解具體標(biāo)準(zhǔn)。

表3 評判標(biāo)準(zhǔn)

續(xù)表3

3.引出與收集證據(jù)

實施過程中，教師引出學(xué)習(xí)證據(jù)并持續(xù)收集學(xué)習(xí)信息。學(xué)習(xí)信息分讀前、讀中和讀后三部分。讀前小組展示由輪值小組成員根據(jù)讀前思考問題，組織論點，制作PPT，并在課堂上集體展示。課上，教師和其他同學(xué)觀察并記錄輪值小組成員的個人表現(xiàn)，根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)，逐項對照檢查，并給予評分及反饋。展示完畢后，教師組織討論，邀請個別非輪值同學(xué)對小組展示進行點評，以此檢查其余同學(xué)的預(yù)習(xí)狀況。讀中開展“五層細(xì)讀”和小組討論。在各層細(xì)讀中，學(xué)生先獨立思考，隨后開展小組討論并達成一致意見，最后小組輪值發(fā)言人回答問題，若其他同學(xué)有不同意見，則開展全班討論。小組討論不但增加了學(xué)生的思考時間，也增加了學(xué)生回答內(nèi)容的長度，方便老師更好地了解學(xué)生現(xiàn)有水平。讀后的思維導(dǎo)圖由小組成員合作完成，并以作品形式在課前兩天發(fā)到教師郵箱。讀后另一重要活動是拓展閱讀討論，學(xué)生在課后與小組成員線上充分探究，并在課上聽取其他同學(xué)的分享后，單獨完成書面報告（評析文本文體或觀點），隨后發(fā)給小組同伴進行互評，最后在課前三天發(fā)到教師郵箱，方便教師及時發(fā)現(xiàn)問題并給予反饋。

小組展示、思維導(dǎo)圖、閱讀報告、反思以作品形式收集，并歸入個人學(xué)習(xí)檔案文件夾。文件夾記載了學(xué)生一學(xué)期的努力過程和進步數(shù)據(jù)，描繪其成長足跡。學(xué)生在不斷收集、分析個人學(xué)習(xí)信息的過程中，開始了解并著眼于自身的發(fā)展?jié)摿?，全面審視并反思個人的不足。

4.評估與反饋

評估與反饋分為自評、互評和師評三部分。首先，學(xué)生依據(jù)評判標(biāo)準(zhǔn)，對自己的作品（小組展示、閱讀報告）和表現(xiàn)進行自評。其次，小組同伴之間或不同小組之間開展互評，并給予反饋，包括得分和描述性意見（優(yōu)點、缺點及改進意見）。最后，教師與學(xué)生一同依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)習(xí)行為信息進行闡釋和評價，指出存在的問題和修改意見，讓學(xué)生明白“我要去哪、我在哪里以及我如何達到”[15]。

5.反思與調(diào)整

鼓勵學(xué)生依據(jù)反饋及時反思、調(diào)整、改善學(xué)習(xí)行為，讓學(xué)生更好地自我監(jiān)控與調(diào)整。學(xué)生可根據(jù)反饋信息撰寫反思日志，同時不斷反思、修改學(xué)習(xí)作品，盡可能發(fā)揮反饋對能力發(fā)展的形成性功能。教師則對下一輪教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法進行適當(dāng)調(diào)整。

三、實踐效果

為檢驗以上模式的實施效果，筆者收集學(xué)生的平時作業(yè)、反思日記和課程調(diào)查問卷，分析、檢查學(xué)生的語言能力和思辨能力是否得到提高，并討論保證形成性評價有效性的因素。

（一）課程問卷

課程調(diào)查問卷包括封閉式和開放式問題。封閉式問題采用Likert五分量表形式，包括語言能力自評、思辨能力自評、課程任務(wù)有效性評價三部分（克倫巴赫α＞0.72）。開放式問題是：“你對本課程有何看法和建議？”問卷發(fā)放34份，回收有效答卷34份。問卷結(jié)果（表4）顯示，本課程教學(xué)與評價對學(xué)生的語言能力（口頭表達、詞匯、語法、語篇）和思辨能力（分析、推理、評價）均有所幫助；學(xué)生對課程設(shè)計較為認(rèn)可。

目前我國正深化教育改革，著力培養(yǎng)素質(zhì)全面發(fā)展的合格公民，從客觀上要求加強和擴大中小學(xué)圖書館職能的發(fā)揮，而中小學(xué)圖書館給未成年人群體以適當(dāng)?shù)闹亲R發(fā)展和精神發(fā)育上引導(dǎo)及文化熏陶就會成為其創(chuàng)建和發(fā)展的最大意義。由上述對教育學(xué)理論基礎(chǔ)的回顧與闡釋，可簡單得出下列啟示性的對策，希望對實際工作與理論研究都產(chǎn)生幫助作用。

表4 課程調(diào)查問卷結(jié)果

以下是學(xué)生對該課程的評價意見：

高英課比起基英課難度更大一些，它強調(diào)分析、鑒賞文章和高階思維能力培養(yǎng)。高英是最讓我們班同學(xué)有動力去主動學(xué)習(xí)的課程，課堂互動比較多，需要督促自己去預(yù)習(xí)，去思考，去表達自己。課上老師也會提出許多問題，供我們小組討論。

高英課的主要特點就是小組合作。小組合作的機會十分多，例如課前展示、網(wǎng)上討論，還有課上的小組討論。這讓我們在學(xué)習(xí)英語的同時學(xué)會接受別人的角度，從多角度看待問題，還學(xué)會了從別人的論點、建議和意見中反省自己，找出自己的不足。

學(xué)期初，我在我的課程目標(biāo)與計劃中提到，要學(xué)會多角度思考問題，提高自己的學(xué)習(xí)能力和語言能力，提高自己的批判性思維能力。這個目標(biāo)在小組討論和不斷學(xué)習(xí)的過程中漸漸達成。雖說可能沒有質(zhì)的變化，但量的變化是在慢慢積累的。不足之處是作業(yè)比較多，學(xué)習(xí)強度較大。

從學(xué)生的描述可知，學(xué)生對課程的教學(xué)目標(biāo)比較明確，能積極主動參與課堂學(xué)習(xí)和思考，很好地完成了課程任務(wù)，學(xué)會從反饋中反思，查找不足，并逐步達成既定目標(biāo)，這恰好發(fā)揮了形成性評價的形成性功能。

（二）反思日記

以上調(diào)查結(jié)果可以在學(xué)生的自我反思描述（表5）中得以驗證。學(xué)生認(rèn)為經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，積累了語言知識，并逐漸學(xué)會了分析、評價文本的論證過程，鍛煉了對文本進行思辨分析和評價的能力。

表5 學(xué)生自我反思與描述（S=學(xué)生）

學(xué)生在經(jīng)過一學(xué)期的評價與被評價后，其思辨人格慢慢形成并得以提升：

學(xué)生在小組合作過程中，逐漸形成開放性思辨人格：

我在小組討論中的最大收獲是兼聽則明，啟發(fā)我做一個主動思考，善于合作，有同理心的人。（S12）

學(xué)生在畫思維導(dǎo)圖的過程中，不斷挑戰(zhàn)自己，克服困難，在一定程度上提升了分析性、尋真性和堅韌性思辨人格：

思維導(dǎo)圖讓我養(yǎng)成邏輯梳理習(xí)慣，幫助自己在分析文章時一步一步推敲、深挖，找出論點、論據(jù)，提高了作品賞析能力，同時也提醒自己表達要有理有據(jù)。（S13）

畫思維導(dǎo)圖這個任務(wù)有點難，一開始感覺非常吃力，后來為了了解文章脈絡(luò)，仔細(xì)地專研其中重要的部分。幾個單元下來，能畫得像模像樣，開始樂在其中。覺得畫圖的過程就是理解分析能力的自我檢測過程，發(fā)現(xiàn)不足，便可針對性改進。（S14）

課堂評價活動幫助學(xué)生提升其評價能力和思辨自信度：

大家在對文章觀點和論證進行評析時有很多思想的碰撞，各抒己見，據(jù)理力爭，思考力和表達力有了提升。（S15）

自己在課堂上開始多了發(fā)言的自信。在評價文章和同學(xué)表現(xiàn)時，敢于表達個人觀點，不隨眾附和。（S16）

教師和同伴的反饋信息幫助學(xué)生反省不足，學(xué)會調(diào)整個人學(xué)習(xí)。同時，也讓學(xué)生看到自己的成績和進步，增強了成就感和自信心：

評價環(huán)節(jié)非常好，老師的評價總是讓我茅塞頓開，知道如何改進。（S17）

同學(xué)和老師的肯定，讓我們覺得所有的努力沒有白費。我們小組真是太棒了?。⊿18）

（三）課后作業(yè)

學(xué)期末，筆者收集了學(xué)生（共35人）的平時作業(yè)——閱讀報告，分析、評價學(xué)生的語言運用狀況和觀點表達的思辨水平。

首先，根據(jù)表3的評判標(biāo)準(zhǔn)，將關(guān)于語言維度的測量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置為：詞匯豐富恰當(dāng)、句法靈活準(zhǔn)確、語言流暢、連貫性好；思辨維度的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置為：主題突出；論據(jù)充分合理；論證嚴(yán)謹(jǐn)、有說服力；內(nèi)容深刻、有意義。兩個維度各設(shè)置了1-5分5個等級，5分為優(yōu)秀，l分為很差。然后，根據(jù)測量標(biāo)準(zhǔn)對閱讀報告的三次作業(yè)逐個評分。為確保測量的信度，兩個月后，筆者再次依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對所有閱讀報告逐個評分。兩次評分結(jié)果平均相關(guān)系數(shù)為0.86。描述性統(tǒng)計結(jié)果（表6）顯示，學(xué)生的語言運用和思辨表達水平均有一定的提高。其中，學(xué)生的語言運用在第一次和第三次之間顯著增長（p=0.002）；思辨表達在第一次和第二次間顯著增長（p=0.025）。

表6 閱讀報告語言及思辨質(zhì)量描述性統(tǒng)計

語言運用方面，學(xué)生主要在詞匯的豐富度、語法結(jié)構(gòu)的靈活度上提高較為明顯。思辨表達方面，學(xué)生主要在視角多樣性、論據(jù)的充分性和內(nèi)容的深刻復(fù)雜性上有所提高。然而，學(xué)生在語法結(jié)構(gòu)準(zhǔn)確性、語言連貫性和論證嚴(yán)謹(jǐn)性上的提高不明顯，仍有待進一步研究。

（四）討論

以上評價模式實踐的成效明顯。首先，標(biāo)準(zhǔn)清晰易懂，易于操作，符合學(xué)生需求。評判標(biāo)準(zhǔn)明確了教學(xué)目標(biāo)，持續(xù)監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量。對教師來說，標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定彌補了教學(xué)上一直忽略的思辨目標(biāo)；對學(xué)生來說，標(biāo)準(zhǔn)讓其明確方向，不斷超越自我，努力到達設(shè)定的高度。學(xué)生討論標(biāo)準(zhǔn)和范例時，與教師達成大致相同的質(zhì)量觀和成功標(biāo)準(zhǔn)，持續(xù)監(jiān)控并改進學(xué)習(xí)行為，提高了思辨意識和元認(rèn)知能力[23]。其次，“四結(jié)合、五細(xì)讀”任務(wù)和不同類別的提問[24]，驅(qū)動生生之間、師生之間，與文本之間的思辨對話，展示語言運用和思辨過程。在這一過程中，教師持續(xù)收集信息，及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；學(xué)生不斷地錘煉自己的語言使用和思辨表達，展現(xiàn)自我，增強自信心。

此外，自評、互評、師評的結(jié)合，讓學(xué)生在提供、接受反饋的過程中，鍛煉了思辨認(rèn)知技能[25]，逐漸形成開放、自信、正直的思辨人格。一方面，互動評價使課堂成為相互傾聽、相互溝通、相互促進的場所，并逐漸建立一種開放、信任的合作關(guān)系。在這種平等對話、彼此支持的環(huán)境下，學(xué)生以共同提升和發(fā)展為己任，更樂意參與評價，提供反饋；更愿意在同伴面前表現(xiàn)真實的自己，袒露自己的不足，以便進一步診斷和修正自己的學(xué)習(xí)行為，期望通過自身的付出和進步表達對教師、同伴的回饋[26]。另一方面，互動評價保證反饋信息的情境性、針對性和即時性[27-28]。即時性的反饋信息既描述、肯定優(yōu)點，也對不足提出建議，讓學(xué)生明確差距，做進一步的調(diào)整改正。這種注重激勵和幫助的反饋提升了語言運用和思辨表達的自信。

四、結(jié)語

以上研究是在《綜合英語》課程中運用形成性評價提高教學(xué)有效性的一些嘗試。實踐發(fā)現(xiàn)，形成性評價可檢視學(xué)生在語言與思維訓(xùn)練過程中出現(xiàn)的問題及訓(xùn)練效果，為教師的教學(xué)提供反饋，同時為學(xué)習(xí)者提供針對性幫助，使評價真正促進學(xué)習(xí)。然而，思辨和語言的融合培養(yǎng)是一個長期實踐過程。此次實踐雖取得了一定成效，但學(xué)生反映學(xué)習(xí)困難依然不少，例如“反思過后沒有落實到行動”“寫作思路比較混亂，沒有說服力”“課堂上沒能積極發(fā)言，害怕自己說不好”“語言能力未有突破性提高”等。如何讓學(xué)生使用反饋信息并展開學(xué)習(xí)行為？如何更好地融合語言與思辨的學(xué)和評？如何利用形成性評價更好地建構(gòu)個性化發(fā)展？這些問題可作為未來研究關(guān)注的重點。