德國醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)交流能力培養(yǎng)模式探究*

李 樂

近年來我國醫(yī)療糾紛較為嚴(yán)重，有研究顯示，溝通不暢導(dǎo)致的醫(yī)療糾紛可高達(dá)42.4%[1]，醫(yī)患沖突成為我國現(xiàn)階段“特色”社會事件[2]?！搬t(yī)患沖突”現(xiàn)象折射出醫(yī)學(xué)交流教育的不足，教學(xué)結(jié)構(gòu)上存在諸多缺漏，進(jìn)而影響和諧醫(yī)患關(guān)系的構(gòu)建。交流溝通能力在醫(yī)學(xué)界引起越來越多的關(guān)注和重視，早在幾十年前，德國就倡議開展醫(yī)患溝通方面的培訓(xùn)，經(jīng)過不斷發(fā)展和完善，由醫(yī)患溝通教育演化為醫(yī)學(xué)交流教育，作為德國高校醫(yī)學(xué)教育的必修內(nèi)容，貫穿醫(yī)學(xué)教育全過程[3]，為構(gòu)建德國和諧醫(yī)療環(huán)境做出突出貢獻(xiàn)。

1 醫(yī)學(xué)交流課程產(chǎn)生背景

2009 年德國醫(yī)學(xué)工會（Medizinischen Fakult?tentag，MFT）發(fā)布“國家醫(yī)學(xué)能力學(xué)習(xí)目標(biāo)目錄”（Nationaler Kompe tenzbasierter Lernzielkatalog Medizin，NKLM)，明確設(shè) 置 高校醫(yī)學(xué)交流教學(xué)的目標(biāo)；2012 年德國聯(lián)邦衛(wèi)生部（Bundesministerium für Gesundheit，BfG）發(fā)布國家醫(yī)學(xué)交流縱向示 范 課 程 項 目（Nationales Longitudinales Mustercurriculum Kommunikation in der Medizin，Longkomm），進(jìn)一步規(guī)范醫(yī)學(xué)交流課程體系，詳細(xì)設(shè)置課程的內(nèi)容和范疇[4]；2012 年5月11 日，德國聯(lián)邦委員會通過國家醫(yī)生執(zhí)照條例修訂案（Die ?rztliche Approbation Sordnung），明確宣布將醫(yī)學(xué)溝通和社交技能作為醫(yī)學(xué)教育的必修科目整合到醫(yī)學(xué)教學(xué)課程內(nèi)，并納入國家醫(yī)學(xué)考試范疇[5]；2014 年，醫(yī)學(xué)溝通在NKLM 修訂案中被列為醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)之一；同年，科學(xué)委員會提出在醫(yī)學(xué)教育過程中讓醫(yī)學(xué)生盡早接觸病人來加強其社會心理和交際能力的建議[6]；2015 年5 月，在法蘭克福舉行以“臨床交流能力”為重點的第118 屆德國醫(yī)生會議；2017 年，“國家癌癥計劃”要求所有參與腫瘤治療護(hù)理服務(wù)的人員必須具備足夠且可驗證的溝通技能[7]；“2020 年醫(yī)學(xué)教育總規(guī)劃”強化對交流技能、醫(yī)患關(guān)系建設(shè)的培訓(xùn)，為醫(yī)學(xué)交流縱向示范課程在大學(xué)醫(yī)學(xué)教育的實施提供支持[8]。

針對各大高校醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)交流課程教學(xué)目標(biāo)不統(tǒng)一、教學(xué)內(nèi)容五花八門、教學(xué)水平參差不平等現(xiàn)象，BfG 早在2012 年就資助并發(fā)布Longkomm 項目，旨在開發(fā)一套醫(yī)學(xué)交流的縱向示范課程，統(tǒng)一和規(guī)范高校醫(yī)學(xué)交流培養(yǎng)模式，同時，搜集并匯總醫(yī)學(xué)交流最佳臨床實踐案例、教學(xué)方案和考試形式等，促進(jìn)教學(xué)共享與交流[5]。該項目由36 個院系的500 多名代表組成，這個國家級跨學(xué)科、跨專業(yè)研究團(tuán)隊經(jīng)過三年的研發(fā)和實踐，于2015 年完成德國國家醫(yī)學(xué)交流縱向示范課程的基本建設(shè)，該課程從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等方面為高校醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)交流課程實踐提供重要指導(dǎo)，協(xié)助從事醫(yī)學(xué)交流的教師建立醫(yī)學(xué)交流教學(xué)理念，規(guī)范該領(lǐng)域教師教學(xué)資格標(biāo)準(zhǔn)。

作為Longkomm 的跟進(jìn)項目，2016 年，德國BfG 資助并發(fā)布醫(yī)學(xué)溝通縱向示范課程的試點實施、伴隨評估和實施策略的制定項目（以下簡稱“Longkomm 跟進(jìn)項目”），進(jìn)一步推進(jìn)Longkomm 項目的踐行，根據(jù)各大高校醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)交流課程的實踐反饋，不斷完善醫(yī)學(xué)交流課程的實施策略，最終實現(xiàn)在全國范圍內(nèi)醫(yī)學(xué)院系醫(yī)學(xué)交流課程體系的構(gòu)建和實施[9]。以上兩個項目均以國家醫(yī)學(xué)交流縱向示范課程的構(gòu)建為主要目標(biāo)，Longkomm 項目創(chuàng)建醫(yī)學(xué)交流課程雛形，Longkomm 跟進(jìn)項目結(jié)合試行醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)交流課程反饋情況，進(jìn)一步完善醫(yī)學(xué)交流示范課程的構(gòu)建，制定課程實踐的最終標(biāo)準(zhǔn)，醫(yī)學(xué)交流示范課程為德國高校醫(yī)學(xué)院的醫(yī)學(xué)交流課程建設(shè)提供參考框架和模板，醫(yī)學(xué)交流發(fā)展和課程構(gòu)建整體框架見圖1。

圖1 醫(yī)學(xué)交流課程構(gòu)建和開發(fā)總框架圖

2 醫(yī)學(xué)交流縱向示范課程核心內(nèi)容介紹

德國BfG 發(fā)布的Longkomm 項目實現(xiàn)了醫(yī)學(xué)交流縱向示范課程的構(gòu)建，其跟進(jìn)項目進(jìn)一步完善醫(yī)學(xué)交流縱向示范課程的課程設(shè)置和實施細(xì)節(jié)。課程以能力培養(yǎng)為目標(biāo)，注重“學(xué)、教、考”三種形式的結(jié)合，使醫(yī)學(xué)交流課程規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，為全德國各大高校醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)交流課程的構(gòu)建和實施提供指導(dǎo)和參考框架。醫(yī)學(xué)交流縱向示范課程共包含450 個教學(xué)單位，分為三大教學(xué)模塊：醫(yī)學(xué)交流核心課程（300 個教學(xué)單位，必修課程）、跨專業(yè)交流（50個教學(xué)單位，必修課程）、深度專業(yè)化交流（100 個教學(xué)單位，選修課程）。模塊一醫(yī)學(xué)交流核心課程是醫(yī)學(xué)交流縱向示范課程最重要的內(nèi)容，主要圍繞醫(yī)生與病人的交流方面，包含300 個教學(xué)單位，以培養(yǎng)NKLM 的六種醫(yī)學(xué)交流能力為目標(biāo)，按照每種能力的重要性程度，設(shè)置不同的教學(xué)量，六種醫(yī)學(xué)交流能力及相應(yīng)的教學(xué)量如下：能力1：概念、模型和基本原則（20 個教學(xué)單位）；能力2：醫(yī)生溝通技巧和任務(wù)（106 個教學(xué)單位）；能力3：具有情緒挑戰(zhàn)性的情況（68 個教學(xué)單位）；能力4：挑戰(zhàn)性復(fù)雜環(huán)境（35 個教學(xué)單位）；能力5：社會人口和經(jīng)濟(jì)影響因素（43 個教學(xué)單位）；能力6：其他因素（28 個教學(xué)單位）。核心課程貫穿高校醫(yī)學(xué)教育整個過程(共6 個學(xué)年，臨床前醫(yī)學(xué)教育、臨床醫(yī)學(xué)教育和實習(xí)年)[10]。在臨床前醫(yī)學(xué)教育階段，以醫(yī)學(xué)交流的基礎(chǔ)知識、概念、模型和簡單技能為主；在臨床醫(yī)學(xué)教育階段，將會傳授學(xué)生復(fù)雜的醫(yī)學(xué)交流技巧，并將這些技巧整合到臨床實踐中；在實習(xí)年階段，醫(yī)學(xué)交流教學(xué)進(jìn)一步向護(hù)理領(lǐng)域拓展，如在醫(yī)院查房期間進(jìn)行交流方面的培訓(xùn)[11-12]。

模塊二跨專業(yè)交流課程作為醫(yī)學(xué)交流縱向示范課程的第二項必修課程，主要圍繞醫(yī)生間的交流與合作，總教學(xué)量為50 個教學(xué)單位。在臨床工作中，為了獲得最佳治療方案，經(jīng)常需要來自不同科室、不同醫(yī)療領(lǐng)域的專家進(jìn)行會診或者針對特定的主題進(jìn)行深入探討，在這種情況下，如何進(jìn)行有效溝通是解決問題的關(guān)鍵。在模塊二中，專家們結(jié)合一些典型的日常臨床工作實踐，例如，辦理出入院流程、常規(guī)查房、病歷、工作交接、案例討論、治療方案探討、臨床決策等設(shè)置交流場景，確定跨專業(yè)醫(yī)學(xué)交流的教學(xué)內(nèi)容和主題范疇，以及在不同醫(yī)學(xué)教育階段具體的教學(xué)主題分配[13]。

模塊三深度專業(yè)化交流作為醫(yī)學(xué)交流選修課程，授課內(nèi)容和形式相對靈活很多，各大高校醫(yī)學(xué)院可以根據(jù)自己醫(yī)學(xué)研究重點和特色設(shè)置獨特的醫(yī)學(xué)交流課程，形成相應(yīng)的教學(xué)理念。

此外，為了豐富醫(yī)學(xué)交流核心課程教學(xué)素材，加強教師間的合作交流，德國BfG 資助成立工具箱（Toolbox）線上平臺，將全國各地最佳臨床案例匯總在一起，為從事醫(yī)學(xué)交流教學(xué)的教師提供最新最全的教學(xué)素材、教學(xué)模式、測試方案。工具箱線上平臺分為兩大部分，一部分內(nèi)容為公開內(nèi)容，展示工具箱的內(nèi)容模塊、體系框架以及最典型的案例；另外一部分內(nèi)容需要登錄密碼才可以查看，包含更多典型案例、案例更具體詳細(xì)的資料、教學(xué)素材、教學(xué)方案等，只有參與醫(yī)學(xué)交流核心課程合作項目的醫(yī)學(xué)院師生才有資格登錄獲得。案例分析、演示模板、角色扮演指導(dǎo)、標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)腳本以及其他協(xié)助課程設(shè)計的資料和背景材料等資料都可以下載使用。此外，教師還可以相互交流他們的教學(xué)方案和考試模式，交換教學(xué)和測評資料等，工具箱促進(jìn)了跨專業(yè)交流和合作，推動了醫(yī)學(xué)交流課程的進(jìn)一步發(fā)展[14-15]。借助下面工具箱的一個教學(xué)案例來認(rèn)識高校醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)交流核心課程具體踐行過程[16]。該案例以“醫(yī)護(hù)人員之間的病人交接”為教學(xué)主題，教學(xué)內(nèi)容安排為“將一位患有慢性阻塞性肺病的病人通過電話轉(zhuǎn)接給護(hù)理人員，然而，電話談話一次又一次被各種干擾因素打斷（由于缺乏工作人員，護(hù)士要負(fù)責(zé)管理病房），信息傳遞的準(zhǔn)確性、安全性得不到保證”。相關(guān)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法等具體教學(xué)實施方案見表1。

表1 工具箱中醫(yī)學(xué)交流核心課程教學(xué)案例示范

3 德國知名高校醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)交流課程實施

醫(yī)學(xué)交流縱向示范課程為醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)交流課程的開設(shè)提供重要指導(dǎo)，緊密圍繞醫(yī)學(xué)交流縱向示范課程給出的模塊主題，各大醫(yī)學(xué)院結(jié)合自身特點和優(yōu)勢，在保證完成要求的教學(xué)量的同時，將醫(yī)學(xué)交流課程融入大學(xué)醫(yī)學(xué)教育中。德國大學(xué)醫(yī)學(xué)教育包含2 年臨床前教育、3 年臨床教育和1 年實習(xí)年，總共學(xué)制為6 年3 個月，期間要完成醫(yī)學(xué)理論學(xué)習(xí)、急救培訓(xùn)、護(hù)理培訓(xùn)、臨床培訓(xùn)，并參加三次國家醫(yī)學(xué)考試，順利畢業(yè)可獲得德國行醫(yī)資格證。這里以德國幾所知名高校為例，從教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，以及標(biāo)準(zhǔn)化病人等方面系統(tǒng)探討，詳細(xì)了解德國高校醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)交流課程的具體實施情況。

3.1 醫(yī)學(xué)交流必修課程設(shè)置

醫(yī)學(xué)交流課程的重要性在德國各大高校引起越來越多的重視，在不少高校的醫(yī)學(xué)教育中，醫(yī)學(xué)生從第一學(xué)年就開始接觸醫(yī)學(xué)交流課程，醫(yī)學(xué)交流課程以BfG 發(fā)布的醫(yī)學(xué)交流縱向示范課程具體要求和實施方案為指導(dǎo)，課程以醫(yī)患交流為核心，圍繞臨床最典型的交流場景進(jìn)行課程設(shè)置。這里以萊比錫大學(xué)醫(yī)學(xué)院為例，詳細(xì)闡述醫(yī)學(xué)交流課程實施情況。在課程構(gòu)建方面，注重醫(yī)學(xué)交流課程五大元素（交流目標(biāo)、交流策略、交流技巧、過程任務(wù)和認(rèn)知評估）的關(guān)系和銜接，交流目標(biāo)是五大元素核心，明確具體的目標(biāo)設(shè)置決定交流策略的選擇和實施，而交流策略決定了交流技巧、交流任務(wù)和認(rèn)知評估方面的具體要求，認(rèn)知評估主要體現(xiàn)在對病人情緒的準(zhǔn)確察覺和需求，例如，交流目標(biāo)為傳達(dá)壞消息時考慮到對方的接受力和醫(yī)生具有同理心的表達(dá)方式，在交流策略方面詳細(xì)設(shè)置交流起始方案、對情緒的共情反應(yīng)等，然后從交流技巧（敏銳察覺病人情緒和理解技巧）、交流過程（通過自我介紹、創(chuàng)造隱私環(huán)境等方法為有效溝通創(chuàng)造條件等）、認(rèn)知評估（病人對治療方案的不解、對治療后遺癥的恐懼）全方位部署交流課程的每個環(huán)節(jié)，見圖1。

萊比錫大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)交流課程以醫(yī)患溝通為核心，以臨床實踐案例為主要教學(xué)素材，貫穿整個醫(yī)學(xué)教育過程。課程采取模塊授課方式，課程按難度分為初級醫(yī)學(xué)交流課程和高級醫(yī)學(xué)交流課程，前者從醫(yī)學(xué)交流理論知識入手，逐步融入基礎(chǔ)的交流技巧；后者以各種臨床醫(yī)學(xué)交流案例為背景，傳授學(xué)生高級醫(yī)學(xué)交流方法[17-18]。

3.1.1 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)交流課程

該課程主要面對臨床前教育階段的醫(yī)學(xué)生，傳授學(xué)生醫(yī)學(xué)交流理論知識和重要原理模型，讓學(xué)生對醫(yī)學(xué)交流有一個相對完整系統(tǒng)的認(rèn)識；考慮到他們臨床經(jīng)驗相對匱乏，在醫(yī)學(xué)交流基礎(chǔ)技巧教學(xué)方面，借助角色扮演和標(biāo)準(zhǔn)化病人等途徑，使學(xué)生在一個被保護(hù)的、相對安全的教學(xué)氛圍里進(jìn)行基礎(chǔ)技能的訓(xùn)練。教學(xué)內(nèi)容主要涉及最基礎(chǔ)的一些交流技能，例如，如何發(fā)起會話、提問的技巧、如何主動傾聽、如何通過觀察正確感知交流對象的情緒和認(rèn)知等，在課堂上傳授醫(yī)患關(guān)系構(gòu)建方法、培養(yǎng)共情能力和交流技巧等，詳細(xì)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)交流課程模塊內(nèi)容見表2。

表2 萊比錫大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)交流基礎(chǔ)課程內(nèi)容設(shè)置

3.1.2 高級醫(yī)學(xué)交流課程

高級醫(yī)學(xué)交流課程主要面對高年級的醫(yī)學(xué)生，有更多的機會接觸病人，積累了一些臨床實踐經(jīng)驗，隨著他們醫(yī)學(xué)專業(yè)知識和臨床實踐的強化，醫(yī)學(xué)交流教學(xué)內(nèi)容也隨之進(jìn)一步專業(yè)化，學(xué)生開始接觸更多“問題領(lǐng)域”的交流方法。因此，在高級醫(yī)學(xué)交流課程教學(xué)中，教學(xué)重點從理論知識傳輸向?qū)嶋H操作偏移，增加了更多臨床案例作為教學(xué)素材，同時更多借助標(biāo)準(zhǔn)化病人，甚至真實病人的教學(xué)實踐機會。教學(xué)主題也從簡單的醫(yī)患溝通，逐步過渡到更加復(fù)雜的話題，例如，不同情緒背景和禁忌話題交流、壞消息傳達(dá)技巧以及治療團(tuán)隊內(nèi)部的會診交流等醫(yī)學(xué)交流模塊；交流內(nèi)容跨度更為廣闊，覆蓋醫(yī)學(xué)、文化以及倫理等更多的領(lǐng)域。交流對象也更加豐富，除了醫(yī)患交流，還會涉及與病人家屬的溝通、醫(yī)生之間的交流等。在進(jìn)行角色扮演時，要確保滿足五項條件（充分的角色準(zhǔn)備工作、交流理論知識的充分融入、足夠的角色扮演時間、適當(dāng)?shù)慕巧缪蓦y度水平、有關(guān)角色扮演的反饋討論），才能促使角色扮演的順利實施。見表3。

表3 萊比錫大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)交流高級課程內(nèi)容設(shè)置

3.2 醫(yī)學(xué)交流選修課程設(shè)置

除了以上必修醫(yī)學(xué)交流課程之外，很多高校醫(yī)學(xué)院為學(xué)生提供大量選修課程，學(xué)生可結(jié)合自己的興趣和時間，進(jìn)一步提高自己醫(yī)學(xué)交流技能、拓展知識范疇。例如，呂貝克大學(xué)醫(yī)學(xué)院官網(wǎng)最新發(fā)布的醫(yī)學(xué)交流選修課程有醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、與聾啞病人的溝通、遺傳病病人咨詢交流、精神醫(yī)學(xué)等主題；針對實習(xí)年階段的學(xué)生，課程再次聚焦日常臨床工作中的交流技巧，并開展以病人為中心的自我認(rèn)識探討活動，促使學(xué)生將學(xué)到的醫(yī)學(xué)交流理論知識與臨床實踐的融合和應(yīng)用。此外，為有意從事醫(yī)學(xué)交流課程教學(xué)的高年級學(xué)生提供培訓(xùn)課程。

4 醫(yī)學(xué)交流課程教學(xué)方式探索

醫(yī)學(xué)交流課程不同于其他課程的一個重要特點是更偏重學(xué)生的實際應(yīng)用能力，因此，在教學(xué)方式方面，會借助大量的臨床案例、視頻教學(xué)素材等為學(xué)生提供交流活動的激活元素，以小組匯報、學(xué)生角色扮演、標(biāo)準(zhǔn)化病人等形式對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)化吸收。其中使用標(biāo)準(zhǔn)化病人是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)交流能力最有效的方法之一，在標(biāo)準(zhǔn)化病人的幫助下，學(xué)生有機會練習(xí)病歷記錄和進(jìn)行困難對話的訓(xùn)練，并從病人那里獲得反饋。在標(biāo)準(zhǔn)化病人的協(xié)助下，醫(yī)學(xué)生可以在受保護(hù)的環(huán)境中，在接近現(xiàn)實的情景中進(jìn)行不同情景的對話訓(xùn)練，例如，告知病人壞消息、與咄咄逼人的病人打交道以及參與性決策等內(nèi)容[19]，學(xué)習(xí)語言和非語言交流對病人的影響，進(jìn)而幫助培養(yǎng)他們的溝通技巧，提高病人滿意度，為年輕醫(yī)生的跨學(xué)科合作、工作自信奠定基礎(chǔ)，見表4。

表4 萊比錫大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)交流課程教學(xué)方式

為了統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化病人要求和標(biāo)準(zhǔn)，德國醫(yī)學(xué)教育學(xué)會結(jié)合國際標(biāo)準(zhǔn)化病人，制定了德國標(biāo)準(zhǔn)化病人的最低要求和標(biāo)準(zhǔn)[20]，并編著《標(biāo)準(zhǔn)化病人-醫(yī)療和健康專業(yè)手冊》，闡述標(biāo)準(zhǔn)化病人應(yīng)用原理和實用技巧，并輔助于大量具體的實例和素材，以促進(jìn)德國醫(yī)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化病人標(biāo)準(zhǔn)化進(jìn)程[21]。此外，對標(biāo)準(zhǔn)化病人的培訓(xùn)體系不斷地進(jìn)行規(guī)范和完善，使其更具專業(yè)性、針對性，進(jìn)而大大提高教學(xué)效果。

5 醫(yī)學(xué)交流課程師資團(tuán)隊構(gòu)建

為了保障醫(yī)學(xué)交流課程教學(xué)的效果，德國高校醫(yī)學(xué)院在構(gòu)建師資團(tuán)隊時，對從事相關(guān)教學(xué)實施人員有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)要求， 根據(jù)其專業(yè)性高低，可以分為以下六種：普通學(xué)生助教（沒有經(jīng)過特殊培訓(xùn)并作為助教的學(xué)生）、培訓(xùn)過學(xué)生助教（接受過相關(guān)教學(xué)培訓(xùn)并擔(dān)任教學(xué)任務(wù)的學(xué)生）、普通講師（來自不同專業(yè)的講師，沒有接受特殊教學(xué)培訓(xùn)并擔(dān)任講師）、培訓(xùn)過講師（來自不同專業(yè)的講師，接受過教學(xué)相關(guān)的培訓(xùn)并擔(dān)任講師）、特定的跨專業(yè)講師（來自不同專業(yè)的教師，如醫(yī)生、心理學(xué)家等，在接受了跨專業(yè)教學(xué)培訓(xùn)后被認(rèn)定為講師）、經(jīng)驗豐富的培訓(xùn)師（來自不同專業(yè)的教師，已完成教學(xué)相關(guān)的培訓(xùn)，能夠?qū)ν潞推渌v師進(jìn)行教學(xué)培訓(xùn)）。醫(yī)學(xué)交流課程根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)定教學(xué)模式，并匹配可以勝任的教師，常見的課程模式有講座課、研討課、表演課等，通常講座課對教師的專業(yè)能力要求偏高，需要經(jīng)驗豐富的培訓(xùn)師來承擔(dān)。學(xué)生助教可以輔助講師授課，一般對其教學(xué)專業(yè)能力要求不是很高，可以通過簡單的專業(yè)培訓(xùn)，成為醫(yī)學(xué)交流課程教學(xué)助教，擴(kuò)大師資團(tuán)隊，滿足該課程在師資方面的匱乏。

德國高校醫(yī)學(xué)院和醫(yī)療機構(gòu)在全國范圍內(nèi)開展醫(yī)學(xué)交流教師培訓(xùn)班，這些培訓(xùn)班多以暑期班的形式進(jìn)行，通過短期的專業(yè)培訓(xùn)，鞏固和拓展教師醫(yī)學(xué)交流教學(xué)理論，提高教學(xué)技能[22]。

6 醫(yī)學(xué)交流課程測試和評估

醫(yī)學(xué)交流課程主要采取結(jié)構(gòu)化口語考試（strukturierte mündliche prüfung，SMP）和結(jié)構(gòu)化臨床實踐考試（objective structured clinical exam，OSCE）兩種形式。在考試中，還可以將交流技能測試與其他綜合專業(yè)知識測試進(jìn)行融合。結(jié)構(gòu)化測試具備以下特點，對考生的提問，雖然具體主題不同，但是各個主題占有的比例相同，在考試流程、相應(yīng)測試的預(yù)定評估方案等方面保持一致，因此，結(jié)構(gòu)化測試和評估更加標(biāo)準(zhǔn)化、公平化[23]。為了引起師生對醫(yī)學(xué)交流課程的重視，保證課程教學(xué)效果，將醫(yī)學(xué)交流內(nèi)容指定為國家醫(yī)學(xué)考試必考內(nèi)容，新的醫(yī)學(xué)資格許可草案，明確規(guī)定醫(yī)學(xué)交流技能在國家醫(yī)學(xué)考試中的考試內(nèi)容、形式和流程[24]，醫(yī)學(xué)國考藍(lán)圖預(yù)計到2025 年實施，詳情見圖2。

圖2 國家醫(yī)學(xué)考試四段規(guī)劃草案

7 結(jié)語

由于醫(yī)學(xué)交流能力培養(yǎng)在我國起步較晚，在醫(yī)學(xué)教育中仍屬于邊界學(xué)科，大部分師生對醫(yī)學(xué)交流課程的重視度不足，課程內(nèi)容設(shè)置過于隨意化、不成體系。隨著醫(yī)患矛盾的日益惡化，醫(yī)學(xué)交流能力越來越引起社會和高校相關(guān)人士的關(guān)注。德國醫(yī)學(xué)交流課程體系完整，以醫(yī)患溝通為核心，以醫(yī)生與醫(yī)生的交流、醫(yī)生自身表達(dá)溝通能力的提高為補充，主題模塊式的教學(xué)方案覆蓋臨床實踐大部分領(lǐng)域，教學(xué)素材以取之于臨床，應(yīng)用于臨床為原則，以全方位培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的交流能力為目標(biāo)。借鑒本研究關(guān)于德國高校醫(yī)學(xué)交流課程的成熟經(jīng)驗，結(jié)合我國國情，在將來醫(yī)學(xué)交流課程的構(gòu)建和改革方面提出以下幾個建議：首先，在政策和資金方面加強對醫(yī)學(xué)交流相關(guān)項目和教學(xué)的大力支持；其次，在醫(yī)學(xué)教育中堅持以病人為中心的教育理念，使醫(yī)學(xué)生盡可能早地接觸病人，防止理論與實踐脫節(jié)；再次，構(gòu)建一個獨立的醫(yī)學(xué)交流課程體系，詳細(xì)規(guī)劃課程內(nèi)容、教學(xué)方式以及考核方案等，同時，通過加強專業(yè)的師資團(tuán)隊的培訓(xùn)，為高質(zhì)量的課程教學(xué)提供保障；最后，將醫(yī)學(xué)交流能力融入國家醫(yī)生資格考試中，以進(jìn)一步引起師生的重視。