小說文本的解讀技巧

陳欣

內(nèi)容摘要：初中語文文學作品教材中，小說教材占據(jù)了重要的地位。這些作品富有濃郁的時代氣息、典型的社會環(huán)境、深刻的主題思想等，閱讀這些名篇佳作，學生不僅能增長見聞，還能提高文學素養(yǎng)。但現(xiàn)如今，語文教學過程中發(fā)現(xiàn)了學生閱讀興趣低、難理解作者旨意的現(xiàn)象。我結(jié)合自己的教學實踐經(jīng)驗，以莫泊桑《鄉(xiāng)村故事》為例，試從語義分析、情境教學兩方面引導學生積極參與文學作品的研讀，激發(fā)他們研讀作品的積極性。

關鍵詞：小說閱讀 語義分析 情境教學

小說文本是文學作品教材中重要的部分，是學生化知為識、化識為能的橋梁，在初中語文教材中占據(jù)了舉足輕重的地位。語文教材中所選的小說都是古今中外的優(yōu)質(zhì)名篇，這些作品富于濃厚的時代氣息、典型的社會環(huán)境、深刻的主題思想、奇特的藝術構(gòu)思、巧妙精絕的語言。閱讀這些作品，不僅能夠拓寬學生的文學視野、提高其文學素養(yǎng)，還能引導他們形成正確的世界觀、人生觀。但在如今的語文教學過程中，卻出現(xiàn)了學生對小說閱讀興趣有余，理解不足的教學低效現(xiàn)象。為了改變這一現(xiàn)象，作為扎根基層的教師，我嘗試著從語義分析、情境創(chuàng)設方面引導學生理解文本、探究作者旨意，力求學生讀懂讀透文本。

一.析詞解義讀懂文本

小說文本具有人物形象多樣、故事情節(jié)復雜、敘事環(huán)境典型、主題立意深刻的特點，大部分學生憑借現(xiàn)有的認知水平和生活經(jīng)驗很難理解作者寫作意圖，在閱讀小說時總是流于關注表面的故事情節(jié)，讀后只能勉強粗淺地概括小說內(nèi)容，這遠遠偏離了語文課程標準所提出的閱讀目標。因此，教師應該注重閱讀教學的語言分析，在引領學生研讀小說文本時，要極力培養(yǎng)學生“透過表層的意思，把握它的深層內(nèi)涵，從而在更深的層次上理解和把握文章的思想內(nèi)容和語言運用的精妙之處”[1]的閱讀意識。

首先，在分析小說語言時，我們要讓學生養(yǎng)成字不離句，句不離段，段不離篇的分析習慣，遇到艱澀難懂或者用意不詳?shù)恼Z句，要把它同文章的主題、背景及作者的思想聯(lián)系起來。在莫泊桑的短篇小說《鄉(xiāng)村故事》開篇，就多次寫道“并肩而立”“每家都有”“同時成家”“同時生兒育女”這樣具有“相同”含義的詞匯。初讀這篇文章，學生容易忽略這細些微之處，然而把首段放置到整篇文本中細細比對考量，蒂瓦施夫婦與瓦蘭夫婦在“賣孩子”問題上截然不同的做法，使得這兩戶境況幾乎一樣糟糕的人家后來的生活是天壤之別，他們的孩子對待“親情”的態(tài)度也截然相反。再聯(lián)系文章“探討人性、倫理、親情”的主題后，就不難理解作者的用意，只有在“相同”的境遇中才能突出“不同”的做法、由“不同”的做法導致了兩家人“不同”的生存處境、造就了兩個孩子“不同”的人生，才更能從中突顯底層人民在金錢面前所受的折辱，讓人深感這些“小人物”命運的悲哀。

其次，語言表達思想感情可形成特定的語言環(huán)境，學生可以通過具體的語境把握詞義，進而走進人物的內(nèi)心。一個詞語的意義豐富，在不同的語氣下可能形成不同的含義，這就要求我們聯(lián)系上下文，從語言鏈中結(jié)合語境來理解。貧窮的蒂瓦施夫人在面對德·于貝爾夫婦提出的相同建議時表現(xiàn)出兩種不同的情緒態(tài)度。

“她喘了口氣，又說：‘我們沒有孩子，家里只有我丈夫和我……我們想把他帶走……你們同意嗎？’”

在這段話中，德·于貝爾夫人吞吞吐吐地提出自己的想法并委婉地征求對方的意見，可見她作為女性，能夠理解骨肉分離的痛楚，但為了滿足自己“收養(yǎng)孩子”“擁有親情”的執(zhí)拗想法，她遲疑地詢問著。蒂瓦施夫人僅用三個“不”——“不，不行，絕對不行”堅決地拒絕了她的提議。德·于貝爾先生繼而提出了“他將是我們的繼承人”“他將享有同等的繼承權(quán)”“每月定期給你們一百法郎”等優(yōu)越的交換條件，并說道“你們聽明白了嗎？”正是這一反問句讓蒂瓦施夫人勃然大怒，憤恨地斥責“向一位母親買她的孩子”是“無恥”的要求。因為與陳述語句形成的語境不同，德·于貝爾先生并不是在詢問對方“是否明白”，在他的言語背后隱藏著他自信滿滿的心態(tài)，他堅信這樣有利的條件沒有人會不同意，見微知著，可見在當時的社會風氣下，金錢考驗著人性與親情，這也為故事發(fā)展的藤蔓埋下了種子。

此外，還要注意分析小說中語言交際的社會環(huán)境，包括時間、地點、場所、對象、話題、使用語言者流露的思想感情。[2]德·于貝爾夫婦在蒂瓦施夫人那兒碰壁后來到了瓦蘭夫婦家中，他們表明了來意并再次陳述了自己的建議。與德·于貝爾夫人這個渴望擁有孩子的女人不同，瓦蘭夫婦并不太關心孩子的未來。

“于是因焦急不安而渾身發(fā)抖的德·于貝爾太太開始跟他們談孩子的未來，他的幸福，他將給他們帶來的財富?！?/p>

“農(nóng)夫問道：‘這一千二百法郎的年金要在公證人面前立約嗎？’”

“農(nóng)婦仔細地想了想，又說：‘這孩子過幾年就能干活了。得給我們每月一百二十法郎。’”

兩家人圍繞“買賣孩子”的話題展開了交談，瓦蘭夫婦在生存困境面前舍棄了親情，他們不僅沒有像蒂瓦施夫婦那樣聲嘶力竭地拒絕，而且還費盡心力為自己爭取更多的利益。

再次，賞析優(yōu)美詞句是初中語文閱讀常見的題型，這就需要教師在日常閱讀教學中提點學生借助修辭手法來領會語句的含義及作用，學會掌握語言的感情色彩來理解本義?！多l(xiāng)村故事》中僅有兩處修辭描寫，一處是“早上七點、中午十二點和晚上六點，兩家的主婦都要把她們的娃娃們集合在一起喂菜湯，就像看鵝人把鵝群趕攏一樣?！弊髡甙选昂⒆觽儭北扔鞒伞谤Z”，讀來趣味性十足，既寫出了孩子的數(shù)量多秩序混亂，又點明了兩家經(jīng)濟上的窮困不堪，可謂是生動形象。另一處則是“買賣達成”后，“年輕太太喜氣洋洋地抱走了哇哇大哭的小孩子，仿佛是從店里拿走一件心愛的小玩意兒?！蓖瑯舆\用了比喻的修辭手法，把“孩子”比喻成了“小玩意兒”。從于貝爾太太的視角出發(fā)，她如愿以償?shù)摹百I”到了孩子，收獲了親情，對她而言這個孩子就像是“一件心愛的小玩意兒”，她經(jīng)歷了焦灼不安后得到，自是“喜氣洋洋”。而被當作物品賣出的小孩子，被迫割裂了與生父母的親緣關系，只得“哇哇大哭”。這兩種情緒的渲染對比，如果正值少年學生們能細致品味，又怎能不為之動懷了。

二.創(chuàng)設情境讀透文本

依據(jù)《義務教育語文課程標準》，小說教學應重視學生對小說作品中的情境和形象的情感體驗。情境教學是通過營造和創(chuàng)設具有形象性、情感性、知識性和思辨性特點的情境以激發(fā)學生學習興趣、提高教學效果的教學方法。教師將情境教學應用于小說教學中，可以引導學生更好地理解小說人物形象、梳理小說故事情節(jié)、感受小說敘事環(huán)境，促使學生能夠深入思考小說主題并獲得積極的小說情感體驗。

在小說作品的研讀中，“因為作品文本最初是由作者創(chuàng)造出來的，作者把自己的觀念、意識注入了作品。因而，追蹤作者的原初意義，就稱為解讀的第一步”[3]。正如葉圣陶先生所說：“作者胸有境，入境始與親?！敝挥小叭刖场辈拍芘c之契合，這也是理解文章的必經(jīng)之路。初中語文小說教學情境創(chuàng)設的依據(jù)，是以喚醒情感為要求，融情于境;以文本為中心，披文入境;以學生為主體，引生入境。具體的教學策略有問題情境導入，深入探究文本;運用直觀情境，豐富教學方式;創(chuàng)設課堂情境，加強課堂互動;設置表演情境，提高角色認知。

《鄉(xiāng)村故事》這篇小說的主題深刻，作者在文中多次揭露現(xiàn)實、拷問人性，學生們由于社會經(jīng)驗不豐富、情感不細膩，極大可能會略過一些細節(jié)，也就難以讀懂文章原本的意義，這就需要教師創(chuàng)建問題來引領他們閱讀。在讓·瓦蘭被于貝爾夫婦帶走后，蒂瓦施大媽便沒休止地羞辱瓦蘭一家，甚至總夸耀似的抱著未被自己賣出的兒子夏洛，含沙射影地說些不堪入耳的話。學生閱讀到這些情節(jié)時，大多流于表層，只能讀出蒂瓦施大媽痛恨買賣孩子的憤怒。這時就需要教師提出問題“蒂瓦施大媽此時的心情特別復雜，她除了瞧不上瓦蘭夫婦賣孩子的行徑，但看到瓦蘭一家不斷改善的生活條件，她心里甚是______，也許她內(nèi)心也______當年做出的決定，于是她不斷辱罵瓦蘭夫婦，借此撫平自己內(nèi)心的憤懣?！蓖ㄟ^這樣的問答，學生不難探知蒂瓦施大媽氣憤、悔恨、嫉妒的復雜心理。故事的高潮部分，夏洛埋怨父母當年作了愚蠢的決定“居然讓他們抱走了瓦蘭家的孩子！”相比較蒂瓦施大媽的固執(zhí)，他的父親卻是“沉默不語”，可以讓學生寫一寫“夏洛父親被兒子問責時可能有哪些心理活動”。教師此時要放心讓學生去想去寫，因為學生不是接受知識的容器，他們在閱讀過程中，會積極、主動地把自己主觀的認識，注入到文章中去，構(gòu)成文章意義的一部分。小說的最后夏洛在與父母發(fā)生一場激烈的爭辯后消失在黑夜中，望著夏洛漸行漸遠的背影，學生們也在思考“當初蒂瓦施父母的決定是正確的么？”“如果‘我’是夏洛，看到讓·瓦蘭衣錦還鄉(xiāng)，心里會是什么滋味了？”初中的學生是活力四射的，他們有著強烈的表演欲望，教師可以在把控好課堂秩序的前提下，先帶領學生閱讀小說篇章中的對話內(nèi)容，再由學生分小組品讀分析人物的形象特點、情感態(tài)度，最后再創(chuàng)設表演情境，給學生大膽展示的機會，這不但活躍了課堂氣氛，增強了學生學習語文的興趣，還能提升他們對小說人物、主題的理解認知，與此同時，我相信他們的創(chuàng)造力也會讓老師們大為震驚的。

可見，情境教學可以在潛移默化中寓教于境，進而提高學生對小說的認知能力，因此，教師們不僅需要提升自身情境教學的素養(yǎng)，還要摒棄“灌輸式”教學理念，充分發(fā)揮學生在閱讀教學中的主體地位。

參考文獻

[1]徐林祥，張中原：《語文教學技能全程訓練新編》，江蘇教育出版社，2009，第35頁.

[2]徐林祥，張中原：《語文教學技能全程訓練新編》，江蘇教育出版社，2009，第35頁.

[3]王相文，韓雪屏，王松泉：《語文教材研究》，高等教育出版社，1999，第56頁.

（作者單位：江蘇省蘇州市昆山市周市中學）