基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的初中英語單元整體教學(xué)實踐探究*

山東省濱州市濱城區(qū)第六中學(xué) 張 瑩

一、引言

自《義務(wù)教育英語課程標準（2011 年版）》（教育部，2012）發(fā)布以來，我國的初中英語教學(xué)事業(yè)取得了巨大進步，主要體現(xiàn)在以下幾個方面： 教師的教學(xué)目標實現(xiàn)了由“知識本位”到“能力本位”甚或“素養(yǎng)本位” 的轉(zhuǎn)變；“教師中心課堂” 逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生中心課堂”及至“師生共建課堂”；各個課型的教學(xué)都探索出了比較成熟且多元的路徑與策略； 各個課型的教學(xué)都開始聚焦語言的內(nèi)容與意義，并初步嘗試以主題意義探究為引領(lǐng)的教學(xué)。但是目前的初中英語教學(xué)也暴露出如下一些共性問題： 教師注重單課型教學(xué)，而沒有在單元整體教學(xué)視角下進行內(nèi)容整合，導(dǎo)致教學(xué)碎片化嚴重，單元主題意義缺失； 在單課型教學(xué)中過分強調(diào)語言的內(nèi)容與意義，流于追求主題意義探究的形式而弱化了語言教學(xué)最基本的功能——對語言知識的教學(xué)，且學(xué)用分離，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果差。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《高中新課標》）對初中英語教學(xué)有重要的啟示與引領(lǐng)作用，其中提出了很多具有重要意義的概念，如“學(xué)科核心素養(yǎng)”“課程內(nèi)容六要素”“主題語境”“主題意義”“英語學(xué)習(xí)活動觀”及“單元整體教學(xué)目標”等（教育部，2018）。基于此，如何基于主題意義整合課程內(nèi)容六要素進行單元整體教學(xué)成為學(xué)界探究的重點。基于主題意義的單元整體教學(xué)能夠有效解決單元內(nèi)課時教學(xué)碎片化及單課時教學(xué)碎片化這一問題。英語語言知識是培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的最主要載體，語言能力、文化意識、思維品質(zhì)及學(xué)習(xí)能力等學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)都有賴于語言知識的學(xué)習(xí)。因此，在基于主題意義的單元整體教學(xué)中，教師在關(guān)注語言內(nèi)容與意義的同時，還必須注重學(xué)生語言知識的學(xué)習(xí)，提高他們的語言學(xué)習(xí)效果?；诖耍P者及所在團隊在基于主題意義的單元整體教學(xué)基礎(chǔ)之上又引入了產(chǎn)出導(dǎo)向法，并在教學(xué)實踐中進行了深入探索，取得了較好的效果，有效解決了日常英語教學(xué)中存在的碎片化及教學(xué)質(zhì)量差等問題。

二、“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的理論體系及其主要內(nèi)容

“產(chǎn)出導(dǎo)向法” （Production-Oriented Approach，簡稱POA）旨在克服中國大學(xué)外語教學(xué)模式中存在的輸入與輸出脫節(jié)的問題，即“學(xué)用分離”（文秋芳，2018）。學(xué)用分離問題同樣存在于我國基礎(chǔ)外語教育教學(xué)領(lǐng)域，是改革開放四十多年來我國基礎(chǔ)外語教學(xué)最本質(zhì)的問題之一，更是新時代基礎(chǔ)外語教學(xué)課程改革的關(guān)鍵問題（徐浩，2018）。

最新修訂的POA 理論體系（文秋芳，2018）由教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)及教學(xué)流程三部分組成（見圖1）。教學(xué)理念包括學(xué)習(xí)中心說、學(xué)用一體說、文化交流說和關(guān)鍵能力說。學(xué)習(xí)中心說強調(diào)所有課堂教學(xué)活動都是為了“學(xué)習(xí)” 發(fā)生，即學(xué)生學(xué)有所獲、學(xué)有所成。學(xué)用一體說強調(diào)在課堂教學(xué)中，輸入與輸出之間不允許有很長的時間間隔，學(xué)一點、用一點，學(xué)與用無縫對接。文化交流說指外語教學(xué)內(nèi)容既要包括學(xué)習(xí)者本土文化，也要包括目的語文化，以提升學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力。關(guān)鍵能力說指外語教學(xué)的最終目標是提升學(xué)生的關(guān)鍵能力，包括語言能力、學(xué)習(xí)能力、思辨能力、文化能力、創(chuàng)新能力和合作能力。其中，前四種能力與《高中新課標》 所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)四要素內(nèi)涵相似，后兩種能力在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與合作意識，為學(xué)生將來踏入社會和職場做準備（畢爭，2020）。教學(xué)假設(shè)包括輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇學(xué)習(xí)和以評為學(xué)。輸出驅(qū)動假設(shè)是指逆轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的“先輸入后輸出”的教學(xué)順序，讓學(xué)習(xí)者先嘗試輸出，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出困難之后，再提供有針對性的輸入。輸入促成假設(shè)是指學(xué)生在嘗試輸出并感到困難之后，教師一定要提供有針對性的輸入來促成學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)。選擇學(xué)習(xí)假設(shè)指教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)輸入時一定要選擇學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)所必需的內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)等。以評為學(xué)假設(shè)指教師要把評價作為教學(xué)的有機組成部分，針對學(xué)生產(chǎn)出文本中的典型問題進行補救性教學(xué)，而不僅僅是對學(xué)生的產(chǎn)出文本給予反饋。教學(xué)流程是教師主導(dǎo)和師生共建背景下的“驅(qū)動—促成—評價”的動態(tài)循環(huán)。驅(qū)動階段，教師呈現(xiàn)交際場景并挑戰(zhàn)學(xué)生的產(chǎn)出能力，布置產(chǎn)出任務(wù)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，刺激產(chǎn)出欲望，驅(qū)動學(xué)習(xí)； 促成階段，教師提供必要的輸入材料，指導(dǎo)學(xué)生進行選擇性學(xué)習(xí)，獲取完成任務(wù)所需的內(nèi)容、語言形式或話語結(jié)構(gòu)，學(xué)以致用，促成產(chǎn)出任務(wù)的完成；評價階段，教師在學(xué)生完成任務(wù)的過程中，對其“產(chǎn)品”或“半成品”做出及時評價或延時評價（文秋芳，2018）。

圖1

三、基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的單元整體教學(xué)設(shè)計策略

產(chǎn)出導(dǎo)向法最顯著的特色在于提倡“學(xué)用一體”，將輸入性學(xué)習(xí)與產(chǎn)出性運用緊密結(jié)合。學(xué)與用緊密結(jié)合能夠增強學(xué)生對輸入材料中某些語言形式的關(guān)注，增大他們在產(chǎn)出中再次使用這些語言形式的可能性（Long，2015，轉(zhuǎn)引自畢爭，2020），從而強化語言輸入與輸出之間的協(xié)同效應(yīng)，提高外語教學(xué)的效果與效率（王初明，2010）。本研究將產(chǎn)出導(dǎo)向法運用于單元整體教學(xué)，在基于主題意義的單元整體教學(xué)研究基礎(chǔ)之上，將設(shè)計單元產(chǎn)出任務(wù)與制定單元評價策略融入單元整體教學(xué)設(shè)計與實施，引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)注語言內(nèi)容與意義的同時，加強對語言形式的學(xué)習(xí)，從而提升語言學(xué)習(xí)的質(zhì)量，實現(xiàn)學(xué)用一體.基本策略圖如圖2 所示。以下，本文將結(jié)合人教版英語教材Go for it!八年級下冊Unit 1 具體闡釋這一設(shè)計策略。

圖2

（一）研讀單元內(nèi)容，提煉單元主題意義

進行單元整體教學(xué)，教師首先要研讀教材內(nèi)容，把握單元教學(xué)內(nèi)容的整體性，厘清單元話題及主題的關(guān)系，確定單元主題意義。話題是文本內(nèi)容（What is the text about?），通?？梢栽谖谋局兄苯荧@取； 而主題是文本的寫作意圖（Why is the text written?），是指作者通過文章所有材料和表現(xiàn)形式所表達出來的思想（劉楊，2005，轉(zhuǎn)引自張金秀，2019），即文本所傳達的中心思想與核心觀念（張金秀，2019）。從建構(gòu)主義角度來看，主題意義是在個人與文本、個人與他人、個人與自我的積極互動中建構(gòu)形成的，因此具有很大的開放性與多元性。人教版英語教材Go for it!八年級下冊Unit 1 以健康問題與意外事故為話題，以解決健康問題與應(yīng)對意外事故為主題，旨在引導(dǎo)學(xué)生正確、科學(xué)地處理生活中的健康問題及意外事故，并幫助學(xué)生樹立積極的行為態(tài)度及價值觀念?；诖?，該單元的話題、主題及主題意義可確定如下：本單元話題為Health problems and accidents；主題為Deal with health problems and accidents in scientific ways； 主題意義為How to deal with health problems and accidents in scientific ways。

（二）圍繞探究主題，構(gòu)建單元主題內(nèi)容關(guān)聯(lián)圖

在確定了單元主題意義之后，要以單元主題意義探究為主線充分整合和重構(gòu)單元內(nèi)容，以整體性、關(guān)聯(lián)性和遞進性為原則確立單元子主題，進而確立相應(yīng)的課時及課型。圍繞探究主題，單元子主題之間應(yīng)該能起到橫向拓展主題內(nèi)容及縱向深化主題意義的作用，通過螺旋上升式的課時安排，最終在一個完整的單元學(xué)習(xí)周期內(nèi)實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。以How to deal with health problems and accidents in scientific ways 為探究主題，本單元共確立了Ask for advice, Do first-aid quickly and correctly, Give a hand to those in accidents 及Make good decisions and control life 四個子主題，這四個子主題在橫向上實現(xiàn)了對單元主題內(nèi)容的拓展，縱向上則實現(xiàn)了對單元主題意義的深化與探究，具體的單元主題內(nèi)容關(guān)聯(lián)圖如圖3 所示。

圖3

（三）設(shè)計單元產(chǎn)出任務(wù)及各課時產(chǎn)出任務(wù)

在主題內(nèi)容關(guān)聯(lián)圖的基礎(chǔ)之上，依據(jù)每課時的內(nèi)容及子主題確立每一課時的綜合性產(chǎn)出任務(wù)。綜合性產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)計應(yīng)以課時內(nèi)容的遷移運用為主，要充分考慮學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，且要具有一定的情境性、問題性與活動性。在主題知識、語言技能及主題意義等方面，各課時的綜合性產(chǎn)出任務(wù)之間應(yīng)是緊密關(guān)聯(lián)且螺旋遞進的，共同促成單元產(chǎn)出任務(wù)的實現(xiàn)。單元產(chǎn)出任務(wù)，也就是單元綜合性輸出任務(wù)，應(yīng)是圍繞單元主題進行的綜合性輸出，其設(shè)計應(yīng)充分考慮子主題的融合及單元主題意義探究成果的運用。無論是單元產(chǎn)出任務(wù)還是課時產(chǎn)出任務(wù)，都應(yīng)以“學(xué)用一體”“學(xué)以致用”為原則進行設(shè)計，以充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動機，提高語言學(xué)習(xí)的效果。本單元的課時產(chǎn)出任務(wù)與單元產(chǎn)出任務(wù)設(shè)計如表1 所示，其中Period 6為單元產(chǎn)出任務(wù)。

表1 本單元課時與單元產(chǎn)出任務(wù)

（四）確定單元整體教學(xué)目標及課時目標

單元整體教學(xué)目標是學(xué)生完成某個單元的學(xué)習(xí)后應(yīng)達到的標準和要求，涉及“學(xué)什么”和“學(xué)到什么程度”（胡潤、陳新忠，2020）。在單元主題內(nèi)容關(guān)聯(lián)圖及產(chǎn)出任務(wù)的基礎(chǔ)之上確立單元整體教學(xué)目標及課時目標，能夠聚焦教學(xué)重點，避免教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，保證各課時教學(xué)目標的整體性、關(guān)聯(lián)性及遞進性。同時，教學(xué)目標的確立還必須充分考慮學(xué)情及課程標準的要求，以保證教學(xué)目標的針對性和精準性。教學(xué)目標的最終落腳點是圍繞探究主題，實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，落實學(xué)科的育人功能。據(jù)此，本單元的整體教學(xué)目標及課時目標可以確定如下。

1.單元整體教學(xué)目標

學(xué)生能夠準確描述健康問題，并能圍繞健康問題進行詢問、咨詢建議或給出建議，科學(xué)應(yīng)對，進一步樹立健康生活、珍愛健康的意識； 能夠談?wù)撋钪械囊馔馐鹿始敖?jīng)歷，并能準確描述急救的步驟，理解意外事故面前自我迅速施救、果斷決策及掌控自我生命的重要性，并且面對需要緊急施救的他人能夠持有正確的價值取向及行為態(tài)度； 制作健康問題與意外事故應(yīng)急手冊，并能對手冊內(nèi)容進行宣講。

2.課時教學(xué)目標

第一課時： 學(xué)生能夠描述健康問題，并能圍繞健康問題進行詢問、咨詢建議或給出建議，科學(xué)應(yīng)對，進一步樹立健康生活、珍愛健康的意識； 第二課時： 學(xué)生能掌握描述健康問題、咨詢建議或給出建議等主題內(nèi)容的語言形式及含義，并能在不同生活交際場景中實現(xiàn)準確、靈活地運用，完成健康問題小貼士的制作； 第三課時： 面對生活中的意外事故，學(xué)生能具備快速、準確實施急救的知識與意識，并能描述應(yīng)對一些意外事故的步驟或措施，完成意外事故急救宣傳海報的制作； 第四課時： 學(xué)生能夠理解、復(fù)述文本中Wang Ping 的故事并體悟文本所傳遞的內(nèi)涵，面對需要緊急施救的他人能夠持有正確的價值取向及行為態(tài)度； 第五課時： 學(xué)生能意識到危急關(guān)頭果斷決策、掌控自我生命的重要性，并能以Aron Ralston 的意外事故為例進行簡要闡述； 第六課時： 學(xué)生完成健康問題與意外事故緊急應(yīng)對手冊的制作，并能進行宣講。

（五）制定單元及課時評價策略

《高中新課標》指出，基于英語學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)評價應(yīng)該以形成性評價為主并輔以終結(jié)性評價； 注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、評價內(nèi)容的全面性和評價目標的多維化。形成性評價是一種課堂教學(xué)運行模式，包含三個重要的過程：（1）確定學(xué)生要到達的目標；（2）確定學(xué)生的現(xiàn)狀；（3）確定要做什么才能達標。在傳統(tǒng)教學(xué)中，以上過程由教師來決定，學(xué)生只是服從者。在形成性評價中，這些過程將由教師負責設(shè)計與組織，師生共同實施。教師是課堂的策劃者、組織者，學(xué)生是參與者，他們共同經(jīng)歷學(xué)習(xí)之旅（Black & William，2009，轉(zhuǎn)引自馬瑞、冀小婷，2020）。形成性評價旨在將教、學(xué)、評融為一體，其關(guān)鍵是學(xué)習(xí)目標的確定，其側(cè)重點是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評估，包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)效果等，其主要目的在于以評促學(xué)，指向教學(xué)目標的實現(xiàn)。本單元每一課時的教學(xué)評價以形成性評價為主，同時輔以終結(jié)性評價，終結(jié)性評價的落腳點為對每課時綜合性產(chǎn)出任務(wù)的評價及課時作業(yè)的評價，從而將教、學(xué)、評、用有效融合在一起?；诋a(chǎn)出導(dǎo)向法目標指向的特點，本單元每一課時在產(chǎn)出驅(qū)動階段及輸入促成階段以形成性評價為主，在產(chǎn)出階段則以終結(jié)性評價為主，具體評價實施策略如圖4 所示。

圖4

（六）基于“驅(qū)動—促成—評價”的動態(tài)循環(huán)流程設(shè)計單元整體教學(xué)活動

基于產(chǎn)出導(dǎo)向法，在設(shè)計每一課時的教學(xué)活動時按照“驅(qū)動—促成—評價” 的流程進行設(shè)計。評價既包括融于教學(xué)過程的形成性評價，也包括聚焦于產(chǎn)出任務(wù)的終結(jié)性評價。《高中新課標》將英語學(xué)習(xí)活動主要劃分為學(xué)習(xí)理解類、應(yīng)用實踐類及遷移創(chuàng)新類三類活動。其中，學(xué)習(xí)理解類及應(yīng)用實踐類活動有助于促成產(chǎn)出任務(wù)的完成，而遷移創(chuàng)新類活動也就是我們的產(chǎn)出任務(wù)。結(jié)合每課時的探究主題，教師可以按照“主題意義探究引領(lǐng)—產(chǎn)出任務(wù)驅(qū)動—學(xué)習(xí)理解類及應(yīng)用實踐類活動促成—主題意義建構(gòu)—遷移創(chuàng)新類活動產(chǎn)出”的思路（見圖5）來進行每一課時的英語教學(xué)活動設(shè)計。

圖5

以下將以Period 4 （Section A 3a-3c）閱讀教學(xué)為例進行詳細闡釋。

1.主題意義探究引領(lǐng)

首先，教師創(chuàng)設(shè)生活情境（見圖6），圍繞話題“If you see an old man lying on the side of the road, what will you do?” 與學(xué)生展開自由討論，學(xué)生均予以積極肯定的回答。然后，教師以“Some people don’t want to give a hand because they don’t want to get some trouble.”為切入點來制造認知沖突，引入本節(jié)課的探究主題“Give a hand or not?”。

圖6

第一步： 圍繞話題展開自由討論

教師提問：If you see an old man lying on the side of the road, what will you do? 讓學(xué)生進行自由討論。

設(shè)計意圖： 將認知沖突與主題意義探究相結(jié)合，能夠激發(fā)學(xué)生接下來進行語言學(xué)習(xí)的興趣，賦予語言學(xué)習(xí)以內(nèi)容與意義。

2.產(chǎn)出任務(wù)驅(qū)動

接下來，呈現(xiàn)本節(jié)課的產(chǎn)出任務(wù)以及圍繞產(chǎn)出內(nèi)容維度制定的評價標準。產(chǎn)出任務(wù)也就是本節(jié)課的綜合性遷移創(chuàng)新類活動，先讓學(xué)生進行嘗試性產(chǎn)出。學(xué)生只能在觀點（idea）方面進行自我表達，在例證（example）及建議（advice）等方面缺乏內(nèi)容、語言等方面的知識儲備，而這也是學(xué)生通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)需要獲得的知識與內(nèi)容。產(chǎn)出導(dǎo)向法提倡的“學(xué)用一體說” 主張在課堂教學(xué)中，一切語言教學(xué)活動都與運用緊密相連，做到“學(xué)”與“用”無邊界，“學(xué)”與“用”融為一體。學(xué)生不再單單學(xué)習(xí)課文，而是以課文為手段來學(xué)習(xí)用英語完成產(chǎn)出任務(wù)（文秋芳，2015）。

第二步： 呈現(xiàn)產(chǎn)出任務(wù)

教師給學(xué)生布置產(chǎn)出任務(wù)，提出如下要求：Make a speech about whether we should give a hand to those in accidents or not.If you want to make a good speech, you should share your idea; give an example; give some advice on not to get some trouble when we help others;make a conclusion.

設(shè)計意圖： 產(chǎn)出任務(wù)前置旨在讓學(xué)生評估自己的輸出能力與完成輸出任務(wù)所需能力之間的差距，明確學(xué)習(xí)目標，激發(fā)學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)動力，讓學(xué)生自然成為學(xué)習(xí)行為的主體，成功驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。同時，該環(huán)節(jié)也是教師監(jiān)測、評估學(xué)生對該主題認知情況的重要途徑。

3.學(xué)習(xí)理解類及應(yīng)用實踐類活動促成

在利用遷移創(chuàng)新類活動進行驅(qū)動之后，需要根據(jù)學(xué)生的產(chǎn)出進行精準的、有針對性的輸入，這樣能夠有效縮短輸入與輸出之間的距離，提高產(chǎn)出效果。促成環(huán)節(jié)既包括基于學(xué)習(xí)理解類活動的語言輸入，也包括輸入之后基于應(yīng)用實踐類活動的初步產(chǎn)出。學(xué)習(xí)理解類活動主要指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的獲取與理解，而應(yīng)用實踐類活動則更多地是一種針對產(chǎn)出任務(wù)、引導(dǎo)學(xué)生進行的選擇性學(xué)習(xí)，能夠幫助學(xué)生達到內(nèi)化相關(guān)主題語言知識并提煉結(jié)構(gòu)化知識的目的，圍繞主題意義為接下來的產(chǎn)出在內(nèi)容、語言及結(jié)構(gòu)等方面做好充足的準備，以保障產(chǎn)出的順利實現(xiàn)?；诖?，該環(huán)節(jié)共設(shè)計了如下①②兩個基于語篇的學(xué)習(xí)理解類活動，旨在幫助學(xué)生實現(xiàn)對語篇主要內(nèi)容的獲取與理解； 活動③屬于深入語篇的應(yīng)用實踐類活動，聚焦對語篇主題語言知識的內(nèi)化與運用，精準對接接下來的產(chǎn)出活動中例證方面的內(nèi)容。活動④屬于遷移創(chuàng)新類活動，但該遷移創(chuàng)新類活動聚焦對故事主人公的評價，而非圍繞主題的綜合性遷移創(chuàng)新類活動； 活動⑤則屬于深入語篇的應(yīng)用實踐類活動，旨在挖掘文本內(nèi)涵?；顒英堍菔菍崿F(xiàn)文本主題意義探究的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。在該學(xué)習(xí)過程中，依托學(xué)習(xí)理解類及應(yīng)用實踐類活動，教師、學(xué)生及學(xué)習(xí)者本人等評價主體通過對話、合作及反饋等形式實現(xiàn)對評價對象的監(jiān)測與評估，并進而調(diào)控認知進程，有效促成半成品的產(chǎn)出。

第三步： 閱讀理解王平的故事

教師讓學(xué)生閱讀故事，并提出如下要求和問題。

① Make predictions about the story with the help of the title and the picture.

② Read the passage and complete the story map.

③ Make up an interview between Wang Ping and a reporter with the help of the story map.

Reporter: What happened that day?

Wang Ping:...

④ What do you think of Wang Ping?

⑤ Where do you think the passage may come from? And what does the passage want to tell us?

設(shè)計意圖： 針對發(fā)表演講（Make a speech）這一產(chǎn)出任務(wù)的具體內(nèi)容要求與標準，在觀點及例證等方面提供內(nèi)容及語言形式上的支架，讓學(xué)生在輸入性學(xué)習(xí)中理解、內(nèi)化相關(guān)主題內(nèi)容及語言知識，從而實現(xiàn)輸入性學(xué)習(xí)與產(chǎn)出性運用之間的精準對接，有效、深度促成產(chǎn)出任務(wù)的完成。

4.主題意義建構(gòu)

在完成了基于及語篇深入語篇的學(xué)習(xí)活動之后，再次回歸主題情境“Give a hand or not?”，利用支架性問題“Why should we give a hand?” 及“How can we not get any trouble when we give a hand?”請學(xué)生再次深度思考，建構(gòu)主題意義，從而實現(xiàn)對“Give a hand!”這一主題的深入、全面探究，化解學(xué)生的認知沖突，提升學(xué)生對這一主題的認知水平。該環(huán)節(jié)的評價則融于主題意義建構(gòu)過程中師生彼此觀點的碰撞與認同。

第四步： 思考與探討主題意義

教師提出如下問題，讓學(xué)生思考后與全班學(xué)生分享：If you see somebody in trouble,what will you do? Why should we give a hand?How can we not get any trouble when we give a hand?

設(shè)計意圖： 建構(gòu)主題意義有助于學(xué)生圍繞這一主題樹立正確、積極的價值觀，從而在語言學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)對學(xué)生文化意識的培育，助力學(xué)生的精神成長，扎實落實學(xué)科的育人功能。同時，主題意義的建構(gòu)也精準對接了產(chǎn)出任務(wù)中觀點及建議等方面的內(nèi)容及語言知識。

5.遷移創(chuàng)新類活動產(chǎn)出

繼指向產(chǎn)出任務(wù)的學(xué)習(xí)理解類和應(yīng)用實踐類活動之后，依托綜合性的遷移創(chuàng)新類活動，在讀后綜合輸出環(huán)節(jié)將習(xí)得的主題語言知識、內(nèi)容及結(jié)構(gòu)以做事情的方式進行產(chǎn)出性運用，真正做到將輸入性學(xué)習(xí)與產(chǎn)出性運用緊密結(jié)合，實現(xiàn)學(xué)以致用、學(xué)用一體。通過學(xué)習(xí)理解類及應(yīng)用實踐類活動，圍繞發(fā)表演講（Make a speech）這一綜合性遷移創(chuàng)新類活動，學(xué)生在觀點、例證及建議等方面均已獲得了相關(guān)內(nèi)容及語言知識的支撐，能夠圍繞主題流暢地進行自我表達。針對發(fā)言學(xué)生的產(chǎn)品，依據(jù)評價標準，教師或?qū)W生進行終結(jié)性評價，肯定學(xué)習(xí)成果的同時及時反饋不足之處，以便做進一步的修改與提升，為接下來書面作業(yè)形式的產(chǎn)出做好充足準備。

第五步： 進行綜合性口頭產(chǎn)出

教師對學(xué)生提出如下要求：Make a speech about why we should give a hand to those in trouble.

設(shè)計意圖： 通過遷移創(chuàng)新類活動進行產(chǎn)出能夠真正落實學(xué)用一體及學(xué)用結(jié)合，從而提高語言學(xué)習(xí)的效果，真正讓學(xué)生實現(xiàn)學(xué)有所獲、學(xué)有所成。針對產(chǎn)出產(chǎn)品，終結(jié)性評價策略的實施則有助于明確學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，同時提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感。

第六步： 以作業(yè)形式筆頭產(chǎn)出，鞏固學(xué)習(xí)成果

教師布置作業(yè)：Write down your speech.

設(shè)計意圖： 將課堂上學(xué)生口頭輸出的內(nèi)容再以書面作業(yè)的形式進行輸出，是學(xué)案、作業(yè)一體化的體現(xiàn)，這種形式既是對課內(nèi)所學(xué)內(nèi)容的有效銜接與鞏固，也是進一步提升學(xué)生綜合語言運用能力的方式。同時，物化的產(chǎn)出作品也能及時帶給學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感。

四、結(jié)語

基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的單元整體教學(xué)是筆者及所在團隊近年來在初中學(xué)段的英語教學(xué)中所做的嘗試，取得了非常好的實踐效果。之所以能夠取得較好的實踐效果，主要得益于以下幾點： 第一，以產(chǎn)出任務(wù)的形式將教學(xué)目標具體化、生活化、情境化及活動化，從而使教與學(xué)的活動有了共同的目標與方向，易于形成合力； 第二，基于產(chǎn)出任務(wù)及教學(xué)目標制定教學(xué)評價策略，將評價放在教學(xué)活動之前考量，從而將評價任務(wù)與學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)過程、教學(xué)目標及教學(xué)過程有效融為一體，真正實現(xiàn)了教、學(xué)、評的一致性，起到了以評促教、以評促學(xué)的作用； 第三，基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的逆向設(shè)計，將教學(xué)目標及評價策略以產(chǎn)出任務(wù)的形式前置于課堂之初，從而真正激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，實現(xiàn)了師生共建的學(xué)習(xí)中心課堂。

將產(chǎn)出導(dǎo)向法應(yīng)用于初中英語單元整體教學(xué)實踐是初中英語單元整體教學(xué)研究視角的重大突破，該教學(xué)理論對基礎(chǔ)英語教學(xué)有以下幾點啟示： 首先，無論是單元整體教學(xué)還是單課時教學(xué)，教師都要有目標意識，從學(xué)生完成本課時學(xué)習(xí)任務(wù)后可以綜合運用所學(xué)做什么事情來進行逆向定位，以學(xué)定教。同時，目標的設(shè)計要實現(xiàn)情境化、具體化及活動化，從而避免產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)計僅僅側(cè)重于對學(xué)生語言技能的訓(xùn)練，過分突出英語語言的工具性。其次，課堂上要促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，實現(xiàn)學(xué)習(xí)中心課堂，除主題引領(lǐng)、產(chǎn)出驅(qū)動等設(shè)計策略外，輸入的促成性及指向性是制約學(xué)生產(chǎn)出效果的關(guān)鍵。因此，輸入環(huán)節(jié)應(yīng)起到連接教學(xué)起點與終點的作用，為學(xué)生產(chǎn)出任務(wù)的完成搭建螺旋上升的支架。最后，產(chǎn)出導(dǎo)向法的教學(xué)理念也再一次突出了評價在整個教學(xué)過程中不可或缺的作用，只有真正將評價融于教學(xué)過程，才能發(fā)揮其促學(xué)、為學(xué)的作用，從而避免英語教學(xué)落入應(yīng)試教育的藩籬，切實實現(xiàn)減負提質(zhì)。從課堂教學(xué)實踐來看，如何才能更大程度地發(fā)揮產(chǎn)出驅(qū)動的作用是目前課題組遇到的困惑，也是接下來需要進一步實踐探究的重點。