主題語境視角下外研版高中英語教材分析*

天津師范大學(xué)教育學(xué)部 李 亮 孫溆淼

一、引言

教材是教師教學(xué)的主要依據(jù)，也是學(xué)生知識輸入的重要來源，還是連接學(xué)生與教師的紐帶?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）（以下簡稱《高中新課標(biāo)》）指出，對主題意義的探究應(yīng)成為學(xué)生語言學(xué)習(xí)的最重要內(nèi)容，英語課程應(yīng)把對主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)（教育部，2020）。透過真實(shí)的語言，挖掘背后的主題意義，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)動力（Cunningsworth，1995），也可以實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值。本文擬通過分析外研版高中英語必修教材中閱讀文本主題語境的整體特征、不同主題語境及其下屬主題群的輸入順序和分布情況，為高中英語教師使用教材提供建議。

二、文獻(xiàn)綜述

國外教材分析研究起步較早，學(xué)者們圍繞教材評價(jià)的方法、內(nèi)容、理論等方面展開研究并取得了一定的研究成果。國內(nèi)相關(guān)研究起步較晚，近年來隨著教材建設(shè)的迅速發(fā)展，相關(guān)理論和實(shí)證研究數(shù)量不斷增加。然而，在某學(xué)術(shù)平臺的高級檢索中選定核心期刊，以“高中英語教材” 為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索發(fā)現(xiàn)，2011—2021 年間，高中英語教材評價(jià)的相關(guān)文獻(xiàn)只有8 篇。這些研究中，有的圍繞同一出版社新舊教材的文化內(nèi)容進(jìn)行對比分析（唐霜，2011），有的對中國文化融入現(xiàn)狀進(jìn)行探討（何麗芬，2018），有的對北師大版、譯林版教材的編寫和修訂特色、存在問題及對策進(jìn)行分析（王薔、王琦，2019； 王守仁、何鋒，2019； 吳馳等，2019），也有的從跨學(xué)科角度（陳柏華、吳月文，2012）和跨文化交際視野（鄭燕、陳雪芬，2015）出發(fā)對教材進(jìn)行分析，還有的對不同出版社同時期教材的文本題材進(jìn)行對比分析（郭建榮，2012）。對文獻(xiàn)檢索結(jié)果進(jìn)行簡單梳理后可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)以高中英語教材為研究對象的論文數(shù)量不多，從主題語境視角分析教材的研究鮮見。

通過擴(kuò)大文獻(xiàn)檢索范圍至普通期刊可以發(fā)現(xiàn)，以主題語境為視角的研究主要分為兩類。一類從總體分布、輸入順序維度探究文本主題語境（題材）分布是否合理。如丁程（2018）基于Byram 評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對外研版、北師大版、人教版高中英語必修教材中文化內(nèi)容的題材分布合理性進(jìn)行了分析； 高銘梅（2019）基于Cunningsworth 的核對表（checklist）理論，對照《高中新課標(biāo)》主題語境分類對人教版必修五冊閱讀文本主題語境的合理性進(jìn)行了分析。另一類對教材進(jìn)行了多角度分析。如郭建榮（2012）將外研版和人教版高中英語教材按照文化類、常識類、趣事類、說理類、公告類、科普類、文學(xué)類、環(huán)保類等二級維度展開，進(jìn)行多層次對比。

通過進(jìn)一步分析文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，已有研究常對兩版教材進(jìn)行對比分析（丁程，2018； 郭建榮，2012）或?qū)我唤滩倪M(jìn)行深入分析（高銘梅，2019），且單一教材分析多圍繞人教版教材展開，對外研版教材關(guān)注不足。為此，本研究以外研版高中英語教材為研究對象，擬探究其主題語境分布的合理性。為了評判其合理性，標(biāo)準(zhǔn)必不可少，而是否符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求是教材外部評價(jià)的重要參照（程曉堂，2002）?！陡咧行抡n標(biāo)》明確指出，主題語境內(nèi)容的廣度和深度在實(shí)施過程中要呈遞進(jìn)狀態(tài)。廣度指教材主題語境內(nèi)容覆蓋范圍，深度指主題語境內(nèi)涵層次和所需思維水平，要求教材主題語境編排遵循范圍由小到大，層次由低到高的順序（教育部，2020）。本研究故將主題語境分布特征、輸入順序視為教材分析主要維度，考察外研版教材內(nèi)容、主題編排是否符合《高中新課標(biāo)》要求，旨在為英語教師使用教材提供有針對性的建議。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

《高中新課標(biāo)》提到，必修課程為全體學(xué)生必須修習(xí)的課程，是構(gòu)建英語學(xué)科核心素養(yǎng)的共同基礎(chǔ)（教育部，2020）。相較于選擇性必修和選修教材，必修三冊教材受眾更廣，更具代表性，故本文將必修課程教材選定為研究對象。每冊教材共有6 個單元，每個單元Understanding ideas 和Developing ideas 部分各有一個閱讀文本，三冊教材總計(jì)36 個語篇。

（二）研究方法

《高中新課標(biāo)》 包括人與自我、人與社會和人與自然三大主題語境。其中，人與自我涉及“生活與學(xué)習(xí)”“做人與做事”兩個主題群； 人與社會涵蓋“社會服務(wù)與人際溝通”“文學(xué)、藝術(shù)與體育”“歷史、社會與文化”“科學(xué)與技術(shù)” 四個主題群； 人與自然包括“自然生態(tài)”“環(huán)境保護(hù)”“災(zāi)害防范”“宇宙探索”四個主題群（教育部，2020）。上述主題語境、主題群內(nèi)容為本研究提供了重要參考。具體實(shí)施分三步： 首先，將外研版高中英語教材必修三冊中的閱讀文本與《高中新課標(biāo)》 中的主題語境進(jìn)行對照，總結(jié)出教材中所有閱讀文本的主題語境和主題群（高銘梅，2019）； 其次，計(jì)算并統(tǒng)計(jì)主題語境和主題群出現(xiàn)頻次和各類主題群的輸入順序、分布情況； 最后，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，形成相應(yīng)圖表。為保證結(jié)果的客觀和準(zhǔn)確性，兩位研究者先分別分析文本主題語境、主題群，然后再將結(jié)果進(jìn)行對比、討論，直至達(dá)成一致，以提升編碼的效度（Creswell，2014）。

四、結(jié)果與討論

（一）主題語境分布特征

按照《高中新課標(biāo)》 的主題語境分類、主題群及相應(yīng)內(nèi)容要求，外研版高中英語必修教材閱讀文本對應(yīng)的主題語境與主題群的分布情況如圖1 所示。

圖1 主題語境與主題群分布頻率及占比

從圖1 可以看出，三大主題語境中，人與社會出現(xiàn)頻次為16，占比最高，達(dá)到44.44%； 人與自然次之，頻次為11，占比30.56%； 人與自我頻次為9，占比最少，為25.00%。下分至具體主題群，從涉及范圍來看，外研版高中英語教材涵蓋《高中新課標(biāo)》 中的大部分主題群，但沒有涉及“自然生態(tài)”方面的內(nèi)容。從整體分布均衡程度來看，主題群分布不太均衡，其中“環(huán)境保護(hù)”占比最高，為22.22%； 其次為“生活與學(xué)習(xí)” 和“文學(xué)、藝術(shù)與體育”，占比均為19.44%； 之后是“社會服務(wù)與人際溝通”“歷史、社會與文化”和“科學(xué)與技術(shù)”，占比均為8.33%；“做人與做事”和“災(zāi)害防范”占比均為5.56%； 必修課本中涉及“宇宙探索”只有1 次，占比為2.78%； 不涉及“自然生態(tài)”。根據(jù)《高中新課標(biāo)》，“自然生態(tài)”主題群的內(nèi)容要求為了解主要國家地理概況，這部分內(nèi)容是促進(jìn)學(xué)科融合的重要突破點(diǎn)，能夠幫助學(xué)生將所學(xué)地理知識與英語閱讀語篇內(nèi)容聯(lián)系起來，形成知識綜合體，以豐富拓展學(xué)生學(xué)習(xí)資源和認(rèn)知視野（趙軍、陸啟威，2016）。這部分內(nèi)容的缺席與《高中新課標(biāo)》提出的必修課程設(shè)置應(yīng)滿足學(xué)生全面發(fā)展的要求相悖，故教師需要在教學(xué)中補(bǔ)充此主題群相關(guān)文本內(nèi)容。

為了更加清晰地呈現(xiàn)出外研版教材中各類主題語境與主題群的分布情況，筆者統(tǒng)計(jì)了必修教材中閱讀文本涉及的具體主題語境及相應(yīng)主題群（見表1、表2 和表3）。

表2 人與社會主題語境的分布情況

表3 人與自然主題語境的分布情況

表1 顯示，人與自我主題語境部分中“生活與學(xué)習(xí)”比重較大，高中生活、英語、家庭、飲食等與學(xué)生生活較為貼近的話題內(nèi)容構(gòu)成此主題群。B1U3 的“Like father, like son” 語篇講述了父子因未來職業(yè)規(guī)劃不同產(chǎn)生分歧，最終由祖父調(diào)和的故事。B2U1 的“A child of two cuisines” 語篇通過講述中英跨國家庭中的孩子經(jīng)歷的不同飲食習(xí)慣的碰撞與融合，使學(xué)生體會到中外飲食習(xí)俗的不同。在“做人與做事”方面，B1U3 的“Just a brother”語篇中的布朗利兄弟在鐵人三項(xiàng)比賽中的表現(xiàn)展現(xiàn)了他們的優(yōu)秀品行，而B3U5的“Climbing Qomolangma: worth the risks?”語篇通過講述攀登者挑戰(zhàn)珠穆朗瑪峰的故事引發(fā)學(xué)生對生命意義和人生價(jià)值的思考。

表1 人與自我主題語境的分布情況

表2 顯示，人與社會主題語境內(nèi)容設(shè)置側(cè)重節(jié)日、運(yùn)動、文學(xué)、影視等文化內(nèi)容的輸入。該部分占比最高的主題群為“文學(xué)、藝術(shù)與體育”。其中，B2U4的“WhenHamletmeets Peking Opera” 語篇講述主人公通過欣賞京劇產(chǎn)生與戲劇《哈姆雷特》的精神碰撞，B3U4 的“Han Gan and his horses”語篇講述韓干與馬的故事，表現(xiàn)出教材重視中華優(yōu)秀文化對學(xué)生的熏陶，體現(xiàn)了中國文化自信和文化自覺。這些內(nèi)容幫助學(xué)生了解中外文化內(nèi)涵，感悟中外文化異同，培養(yǎng)學(xué)生傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意識，增強(qiáng)他們的民族自豪感?！吧鐣?wù)與人際溝通”主題群中，通過B1U4 的“After twenty years (excerpts)”語篇呈現(xiàn)的主人公在約定時間、地點(diǎn)等待重逢的場景，引導(dǎo)學(xué)生深入并辯證地理解友誼的內(nèi)涵和意義；B3U1 的“Absolute agony!”語篇以書信的形式呈現(xiàn)了Ben 在與同學(xué)相處時出現(xiàn)的問題和Agony Aunt 提出的解決辦法，借此引發(fā)學(xué)生思考如何解決自身在學(xué)校生活中遇到的人際關(guān)系問題；B3U1 的“Little white lies” 語篇舉例說明了謊言即使是善意的也會帶來嚴(yán)重后果，由此告誡學(xué)生在人際交往中要保持誠信、真誠。在“歷史、社會與文化” 主題群下，B2U2 的“Time for a change?” 語篇中讀者通過書信對于在哪兒吃年夜飯的問題表達(dá)了不同觀點(diǎn)，借此引發(fā)學(xué)生思考中國傳統(tǒng)習(xí)俗是否應(yīng)該改變。此外，通過B3U2 的兩個語篇對于Ryan 公益事業(yè)和Nicholas Winton 生平的描述，激勵學(xué)生深入思考他們兩人的社會影響，借此激發(fā)學(xué)生個人的社會成長?！翱茖W(xué)與技術(shù)”主題群涉及新型交友方式、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)精神和科學(xué)熱情激發(fā)等內(nèi)容。通過上述分析可知，相較于社交，必修教材更加側(cè)重文化輸入，以拓展文化相關(guān)內(nèi)容的廣度，提高學(xué)生的文化意識。

通過表3 可以看出，必修三冊教材中的第五、第六單元主題語境均為人與自然。其中“環(huán)境保護(hù)” 主題群占比最大，B1U5 的“The monarch’s journey” 語篇通過帝王蝴蝶遷徙習(xí)性介紹和自然奇遇描述告誡人們對動物、自然要有敬畏之心；B1U6 的兩個語篇對龍脊梯田和英式園藝的介紹闡釋了人與自然和諧共生的現(xiàn)象；B2U5 和B2U6 的四個語篇通過旅行日志的介紹和對鯊魚、常見環(huán)境保護(hù)認(rèn)識誤區(qū)的討論，呼吁人們提高保護(hù)環(huán)境和動植物的意識。B3U6 的兩個語篇均屬于“災(zāi)害防范” 主題群，旨在深化學(xué)生對人類生存與環(huán)境關(guān)系的理解，同時提升其安全意識和自我保護(hù)意識。在“宇宙探索”主題群下，B3U5 的“Twenty thousand leagues under the sea (adaptation)” 語篇呈現(xiàn)了海底景色并描述了在海床上行走的感受，能滿足學(xué)生探索海底奧秘的好奇心。值得一提的是，該文和前文提到的B1U4 的“After twenty years(excerpts)” 語篇都由原著改編而來，語言原汁原味，難度適合高中生水平，學(xué)生可以接觸到真實(shí)、地道、得體的英語，熟悉多樣的語言風(fēng)格，提升自我的審美情趣和鑒賞能力（王守仁、何鋒，2019）。

此外，筆者將教材語篇主題內(nèi)容與《高中新課標(biāo)》 中的文化知識內(nèi)容要求進(jìn)行對比分析發(fā)現(xiàn)，教材語篇內(nèi)容較符合文化知識內(nèi)容要求，但對于中外文化深入、全面的對比有所缺失，特別是中外傳統(tǒng)節(jié)日異同比較、英漢語中常用成語和俗語表達(dá)方式對比以及英美等國家人們與中國人在行為舉止和待人接物等方面的對比缺失，造成學(xué)生在實(shí)際情境中很難恰當(dāng)、得體地處理日常文化差異，難以實(shí)現(xiàn)有效的深度文化交際，更不利于尊重和包容中外文化的多樣性。

綜上，外研版高中英語必修教材涵蓋了《高中新課標(biāo)》 的大部分主題群，很大程度上符合課標(biāo)內(nèi)容設(shè)定，但三冊教材缺少“自然生態(tài)” 主題群相關(guān)內(nèi)容，也缺少對中外文化深入全面的對比呈現(xiàn)。在三大主題語境下，三冊教材主題群占比明顯不同，在選材上有所側(cè)重，以突出各自的重點(diǎn)。人與自我主題方面，突出“生活與學(xué)習(xí)”主題群； 人與社會主題方面，突出“文學(xué)、藝術(shù)與體育” 主題群； 人與自然主題方面，突出“環(huán)境保護(hù)”主題群。上述對三大主題語境分布情況的總結(jié)，可以為教師提供跨單元內(nèi)容整合參考，有助于學(xué)生將知識融會貫通。

（二）主題語境輸入順序

本部分對外研版高中英語必修三冊教材中閱讀文本的主題語境和主題群的輸入順序和分布情況做詳細(xì)分析，具體見表4。

表4 外研版高中英語必修三冊教材閱讀文本主題語境與主題群分布情況

表4 呈現(xiàn)了主題語境和主題群在各冊書中的分布數(shù)量和輸入順序情況。從表中可以看出，三大主題語境在每冊必修教材中均有涉及。在必修一閱讀文本中，人與自我主題6篇，人與社會主題2 篇，人與自然主題4 篇?？梢姡匦抟黄厝伺c自我主題內(nèi)容呈現(xiàn)。而在必修二中，人與自我主題2 篇，人與社會主題6 篇，人與自然主題4 篇； 在必修三中，人與自我主題1 篇，人與社會主題8 篇，人與自然主題3 篇。由此可知，必修二、三側(cè)重人與社會主題語境相關(guān)內(nèi)容的輸入，且所占比例逐漸升高； 人與自然主題語境內(nèi)容貫穿必修一、二、三，且比例相對均衡。

從主題語境內(nèi)部來看，在人與自我主題部分，“生活與學(xué)習(xí)” 主題群在必修一中占比最多且相較于“做人與做事” 主題群輸入較早。這種順序安排關(guān)注到初高中學(xué)段的銜接，考慮了教材的可操作性，有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)從初中到高中的平穩(wěn)過渡（王守仁、何鋒，2019）。此外，《高中新課標(biāo)》倡導(dǎo)必修教材在主題分布上貼近學(xué)生日常生活。為此，“生活與學(xué)習(xí)” 主題群涉及個人、家庭、學(xué)校生活和自我認(rèn)識、學(xué)習(xí)與完善；“做人與做事”主題群主要涵蓋人生態(tài)度、生命價(jià)值、職業(yè)規(guī)劃等內(nèi)容（教育部，2020）。學(xué)生從日常生活相關(guān)內(nèi)容中獲得知識、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，獲得自我提升，最終形成正確的人生態(tài)度、價(jià)值觀，發(fā)現(xiàn)生命的意義與價(jià)值。由此，從具體的“生活與學(xué)習(xí)”主題群到抽象的“做人與做事” 主題群的順序編排，體現(xiàn)了學(xué)生思維水平的提升和進(jìn)步，符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，也利于教師引導(dǎo)學(xué)生基于現(xiàn)有生活經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合課上所學(xué)，積極主動地參與到對主題意義的探究活動中來，形成解決實(shí)際問題的能力。

在人與社會主題部分，“社會服務(wù)與人際溝通”和“科學(xué)與技術(shù)”主題群在必修一中出現(xiàn)，相對較早，主要涉及友誼、網(wǎng)絡(luò)交友等人際關(guān)系話題。這些內(nèi)容貼近學(xué)生生活，易于接受和使用（楊黎霞，2008）。學(xué)生以日常經(jīng)驗(yàn)為依托，通過對語篇主題意義的探究，提高相應(yīng)的思維能力和感悟水準(zhǔn)，將所學(xué)應(yīng)用于日常生活中，解決真實(shí)問題。“文學(xué)、藝術(shù)與體育”和“歷史、社會與文化”主題群出現(xiàn)在必修二中，相對較晚。學(xué)生通過必修一的學(xué)習(xí)，積累了一定的語言知識，思維能力得以提升，更易接受深層次的文化知識輸入，有能力進(jìn)一步了解社會、歷史等層面的文化，可以提高文化認(rèn)知能力，提升跨文化交際能力（丁程，2018）。這樣的內(nèi)容安排符合學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律，具有一定的科學(xué)性。此外，通過表4 還可知，必修三涉及人與社會下屬所有4 個主題群，相較必修一、二，涵蓋該主題語境內(nèi)容更廣，符合《高中新課標(biāo)》 對于主題語境實(shí)施廣度遞進(jìn)的要求。

在人與自然主題部分，由表4內(nèi)容可知，必修一、二中設(shè)置了“環(huán)境保護(hù)” 主題群內(nèi)容，必修三中安排了“災(zāi)害防范”和“宇宙探索”主題群內(nèi)容?！碍h(huán)境保護(hù)”主題群貼近學(xué)生生活，而“災(zāi)害防范”“宇宙探索”內(nèi)容較為新奇，易激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)興趣（楊黎霞，2008）。但此類內(nèi)容較為抽象，學(xué)生鮮有親身體驗(yàn)，加之缺乏背景知識，學(xué)生學(xué)習(xí)、吸收、內(nèi)化的過程相對較慢，所需思維能力要求較高，需要教師在教學(xué)時預(yù)先進(jìn)行背景鋪墊和引導(dǎo)。由此，教材中先“環(huán)境保護(hù)”后“災(zāi)害防范”“宇宙探索”主題群的內(nèi)容安排順序較為合理，符合《高中新課標(biāo)》對于思維水平層層遞進(jìn)的要求。

五、結(jié)語

總體上，外研版高中英語必修教材在閱讀文本選材上話題豐富，較為全面，涵蓋了《高中新課標(biāo)》 中的大部分主題群，但缺少“自然生態(tài)”主題群相關(guān)內(nèi)容。從文化知識角度來看，教材中缺少對中外文化深入全面的對比。從主題語境維度來看，必修三冊各有側(cè)重。在同一主題語境下，各主題群占比明顯不同。此外，主題群輸入順序有較大差異，教材主題內(nèi)容編排體現(xiàn)出了思維水平、主題語境廣度、意義內(nèi)涵層次的遞進(jìn)性，符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和身心成長特點(diǎn)，符合《高中新課標(biāo)》 的相關(guān)要求。

根據(jù)上述教材分析結(jié)果，筆者提出以下教學(xué)建議：

首先，針對外研版必修三冊教材缺少“自然生態(tài)”主題群相關(guān)內(nèi)容的問題，教師需要在實(shí)際教學(xué)中補(bǔ)充國家地理概述等相關(guān)材料，以填補(bǔ)教材內(nèi)容空缺，實(shí)現(xiàn)教材話題、內(nèi)容上的“跨學(xué)科性”，促進(jìn)英語和其他學(xué)科有效連接，同時提升語言內(nèi)容的多元性和豐富性。正如陳柏華和吳月文（2012）指出的，當(dāng)教材內(nèi)容不能滿足《高中新課標(biāo)》 的內(nèi)容要求和學(xué)生情感需求、知識要求時，教師需要適當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)展、刪減、替換教材內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的教材使用。

其次，針對教材中缺少中外文化深入全面對比的問題，教師在日常教學(xué)中，需要有意識地引導(dǎo)學(xué)生在中外文化比較的情境下開展語言學(xué)習(xí)，發(fā)展跨文化意識，構(gòu)建多元文化視角（王守仁、何鋒，2019）?！陡咧行抡n標(biāo)》 提出了中外傳統(tǒng)節(jié)日異同比較、英漢語中常用成語與俗語表達(dá)方式對比以及英美等國家人們與中國人在行為舉止和待人接物等方面的文化對比內(nèi)容要求。值得指出的是，B1U2 的語篇中包含大量常用英式地道短語表達(dá)，體現(xiàn)了英語的趣味性、多樣性和創(chuàng)造性。教師可以在教授本課內(nèi)容時，增加中文俗語、成語、繞口令等內(nèi)容，使學(xué)生在對比英漢語言的同時，感受不同文化的韻味。

最后，針對跨單元教材內(nèi)容有效整合問題，教師可以參照本文總結(jié)的表1、表2、表3 的內(nèi)容，從學(xué)生的實(shí)際能力和文化內(nèi)涵出發(fā)，以主題大觀念為引領(lǐng)，重新選取和整合從屬于同一主題群的閱讀語篇。教師可根據(jù)主題群確定讀寫結(jié)合話題，從不同單元閱讀語篇中獲取論點(diǎn)和論據(jù)。例如，在“環(huán)境保護(hù)” 主題群下，首先從B1U5 對野生動物習(xí)性和自然環(huán)境的介紹中提煉出尊重自然和野生動物的小觀念，之后從B1U6 對人與環(huán)境友好共生方式的介紹中領(lǐng)悟人與自然和諧共生的小觀念，再通過對B2U6 的“What’s really green?” 語篇的思考獲得切實(shí)可行的綠色環(huán)保方式小觀念。最后，引導(dǎo)學(xué)生將這幾方面內(nèi)容以“環(huán)保是什么—為什么—怎么做”的邏輯形成讀寫教學(xué)大觀念。這樣不僅能啟發(fā)學(xué)生跨單元獲取同一主題群下不同角度的論點(diǎn)和論據(jù)，豐富讀寫內(nèi)容，培養(yǎng)邏輯思維和批判性思維，還能幫助他們將所學(xué)知識有效整合，遷移創(chuàng)造出新的知識和意義。

綜上，教師使用教材教學(xué)時，要摒棄傳統(tǒng)“圣經(jīng)式” 教材觀（國紅延、王薔，2013），踐行用教材教學(xué)而不是教教材的理念。教師在課堂中應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)情境，創(chuàng)造性地使用教材，指導(dǎo)學(xué)生在特定主題語境引領(lǐng)下，綜合運(yùn)用學(xué)科知識和生活經(jīng)驗(yàn)，使用所學(xué)語言解決生活中的真實(shí)問題，以此增強(qiáng)語篇理解能力、社會交往能力和日常問題解決能力，最終發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。