教學(xué)等待的缺失與回歸

王愛(ài)菊，周三畏

（安慶師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，安徽 安慶 246133）

“教育是一種慢的藝術(shù)，是一種等待的藝術(shù)”[1]，作為教育之核心環(huán)節(jié)的教學(xué)，同樣是一種等待的藝術(shù)。教學(xué)是教師指導(dǎo)和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，在這一過(guò)程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的講授、點(diǎn)撥、提示、強(qiáng)化等都需要學(xué)生通過(guò)理解、思考、感悟等加以消化和吸收，并以適當(dāng)?shù)姆绞椒答伣o教師，教師收到學(xué)生的積極反饋后，繼續(xù)推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程向前。其中的每一步，都需要一定的時(shí)間來(lái)完成，再加上學(xué)生之間客觀存在的學(xué)習(xí)能力和知識(shí)基礎(chǔ)的差異，教學(xué)過(guò)程的節(jié)奏勢(shì)必需要放緩，勢(shì)必是不均勻的。因此，倘若教師實(shí)施的是真正面向全體學(xué)生的教學(xué)，那么教學(xué)的效果就不可能是吹糠見(jiàn)米、立竿見(jiàn)影的，教學(xué)的過(guò)程也很難如行云流水一般一氣呵成，其中必然會(huì)出現(xiàn)一些卡頓、中斷甚至阻滯，需要教師的耐心等待和有效引導(dǎo)。教學(xué)等待，是教學(xué)的題中應(yīng)有之義，它基于對(duì)教學(xué)本質(zhì)的充分理解和對(duì)教學(xué)價(jià)值的自覺(jué)守護(hù)，體現(xiàn)了教學(xué)的人為性和為人性的統(tǒng)一。

一、缺失的教學(xué)等待

我們確認(rèn)教學(xué)等待是教學(xué)的題中應(yīng)有之義，是否意味著在現(xiàn)實(shí)的課堂當(dāng)中，教學(xué)等待得到了應(yīng)有的重視，并獲得了真實(shí)的存在呢？

以某小學(xué)六年級(jí)某班課堂教學(xué)為例。第一節(jié)是語(yǔ)文課，主要教學(xué)任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生完成課堂小練筆。在教師簡(jiǎn)單回顧教材課文的寫作手法并說(shuō)明寫作要求后，學(xué)生開(kāi)始寫作。大約15分鐘后，學(xué)生陸續(xù)舉手，向教師示意自己已完成習(xí)作。教師確認(rèn)大部分學(xué)生都舉手后，表示對(duì)于學(xué)生都能在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成習(xí)作感到很滿意，接著便從每一小組找兩名學(xué)生，讓他們站到講臺(tái)上分享自己的習(xí)作。上臺(tái)的學(xué)生這時(shí)才發(fā)現(xiàn)自己的習(xí)作中存在一些問(wèn)題，諸如缺乏關(guān)聯(lián)詞導(dǎo)致語(yǔ)句前后不通順，漏字、錯(cuò)字導(dǎo)致語(yǔ)句不連貫等，讀得磕磕絆絆。教師并沒(méi)有停下來(lái)，給與學(xué)生一定的思考和修改時(shí)間，而是馬上給出一些語(yǔ)詞上的提示或補(bǔ)充，甚至幫助學(xué)生“自圓其說(shuō)”，使其得以“流暢地”讀完自己的習(xí)作。在接下來(lái)的數(shù)學(xué)課上，也出現(xiàn)類似情況。這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是《百分比》。講授新課后，教師提出一個(gè)問(wèn)題：“А國(guó)的森林覆蓋率是58%，B國(guó)的森林覆蓋率是21%，哪一國(guó)的森林覆蓋面積更大？”一位學(xué)生立即舉手回答是“А國(guó)”，教師笑了笑，沒(méi)有作出明確的回應(yīng)，也沒(méi)有追問(wèn)這個(gè)答案是怎么得到的，而是問(wèn)全班同學(xué)：“X同學(xué)認(rèn)為А國(guó)的森林覆蓋面積更大，你們有沒(méi)有不同的答案呢？”另一名學(xué)生舉手后做出了正確的回答（無(wú)法判斷，因?yàn)椴恢纼蓢?guó)的國(guó)土面積），教師微笑著點(diǎn)點(diǎn)頭，并問(wèn)第一個(gè)學(xué)生“現(xiàn)在懂了嗎？”，得到肯定回復(fù)后，示意兩人都坐下。

上述教學(xué)行為在當(dāng)下的課堂中頗為常見(jiàn)，很多教師對(duì)此也習(xí)以為常，但習(xí)以為常并不意味著正常，更不意味著合理和正確。我們假設(shè)一下，第一位教師如果能在學(xué)生完成習(xí)作后留一點(diǎn)時(shí)間讓他們做檢查，那么，學(xué)生在朗讀時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題恐怕會(huì)少得多，而當(dāng)學(xué)生朗讀習(xí)作出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，如果耐心等待學(xué)生自己去修正，只在學(xué)生“悱”時(shí)才“發(fā)”，恐怕學(xué)習(xí)效果會(huì)更好；第二位教師如果能給回答錯(cuò)誤的學(xué)生一點(diǎn)時(shí)間思考或者提示，幫助他找出錯(cuò)誤原因并得出正確答案，那么對(duì)該學(xué)生而言，這次提問(wèn)的意義恐怕也大為不同。遺憾的是，兩位教師都沒(méi)能做到耐心等待，而是急匆匆地“解決問(wèn)題”并進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。教學(xué)等待，即在課堂教學(xué)過(guò)程中的一些關(guān)鍵時(shí)刻（如學(xué)生不能順利回答提問(wèn)或表現(xiàn)與教師預(yù)期不符等）做出適當(dāng)停留，給與學(xué)生充足的時(shí)間思考和反饋，成了教學(xué)過(guò)程中一個(gè)奢侈的行為。教學(xué)如同工廠的生產(chǎn)流程一樣，成為一個(gè)線性的、不能容忍“緩慢”和“等待”的流水線，“緩慢”“等待”被視為教學(xué)的損失和需要解決的問(wèn)題，成為教學(xué)中“不可承受之重”。

日本教育學(xué)者佐藤學(xué)在進(jìn)行大量課堂觀察的基礎(chǔ)上，也對(duì)缺失教學(xué)等待的課堂教學(xué)進(jìn)行了分析和批評(píng)，他說(shuō)：“追求‘好的教學(xué)’的教師往往通過(guò)串聯(lián)‘好的發(fā)言’來(lái)組織教學(xué)，其結(jié)果是將兒童的思考區(qū)分為‘好的’和‘不好的’。教師的責(zé)任不是進(jìn)行‘好的教學(xué)’，而是要實(shí)現(xiàn)所有兒童的學(xué)習(xí)權(quán)利，盡可能提高兒童學(xué)習(xí)的質(zhì)量。只有認(rèn)為每個(gè)學(xué)生的思考或挫折都是了不起的，并且認(rèn)真傾聽(tīng)每個(gè)兒童的低語(yǔ)或沉默，才能獲得教學(xué)的立足點(diǎn)。”[2]這一對(duì)教學(xué)的批評(píng)可謂切中肯綮。包括上述筆者觀察的兩位教師在內(nèi)的許多教師，無(wú)疑都在努力建構(gòu)好的教學(xué)，然而他們所追求的，往往只是由“好的發(fā)言”所串聯(lián)起來(lái)的“好的教學(xué)”，而不是“所有兒童的學(xué)習(xí)權(quán)利”和學(xué)習(xí)質(zhì)量。在這樣的課堂上，教學(xué)等待必然受到忽視，難有容身之地。

二、教學(xué)等待何以缺失

佐藤學(xué)所說(shuō)的“教學(xué)的立足點(diǎn)”其實(shí)就是“人”，就是課堂中的每一個(gè)學(xué)生。如果我們認(rèn)同這一點(diǎn)，那么我們就會(huì)認(rèn)識(shí)到，教學(xué)等待不是教學(xué)的損失和需要解決的問(wèn)題，教學(xué)等待的缺失才是。教學(xué)等待之所以缺失，與當(dāng)下過(guò)于強(qiáng)調(diào)應(yīng)試的不良教育生態(tài)有關(guān)，同時(shí)也直接源于教師自身教育教學(xué)觀念的偏差。

（一）對(duì)教師主導(dǎo)作用的誤解

教師是教學(xué)的組織者，教學(xué)要想取得好的效果，需要教師充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，這是明確無(wú)疑的。與此同時(shí)，我們也需要明確：教師的主導(dǎo)作用要與學(xué)生的主體性相統(tǒng)一，教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)為指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但主體性不是學(xué)生身上固有的某種物理屬性，而是需要教師在動(dòng)態(tài)開(kāi)放的教學(xué)過(guò)程中努力去促成和實(shí)現(xiàn)的價(jià)值屬性。也就是說(shuō)，教師的主導(dǎo)作用要與學(xué)生的主體性方向一致，教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮得越好，學(xué)生的主體性就實(shí)現(xiàn)得越充分，其在學(xué)習(xí)過(guò)程中就會(huì)如知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者一樣經(jīng)歷深刻的困惑、思考、發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟等，對(duì)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容就會(huì)有更深入的理解和掌握，而不是相反。

然而，在實(shí)際教學(xué)中，有不少教師將教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體性對(duì)立起來(lái)，以致將代學(xué)、替學(xué)誤認(rèn)為是教學(xué)而不自知。在他們看來(lái)，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，就是將教學(xué)內(nèi)容，尤其是重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容，進(jìn)行精細(xì)的分解、解釋和類比，化繁為簡(jiǎn)、化難為易，務(wù)必使學(xué)生一聽(tīng)就懂、一學(xué)就會(huì)，倘若學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中遭遇認(rèn)知的障礙和理解的困難，出現(xiàn)某種卡頓或陷入某種困境，那就是教師的主導(dǎo)作用出了問(wèn)題，甚至是教師的教學(xué)能力不足。在這些教師的觀念里，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，就意味著讓學(xué)生“多快好省”地學(xué)習(xí)，而教學(xué)等待則屬于“少慢差費(fèi)”。“多快好省”的學(xué)習(xí)是真的學(xué)習(xí)嗎？倘若我們確認(rèn)學(xué)習(xí)不等于記憶，思維才是學(xué)習(xí)的靈魂，那么恐怕只會(huì)得出否定的結(jié)論。正是在類似上述的教師發(fā)揮“主導(dǎo)作用”的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)下降為“快速保存知識(shí)”的記憶過(guò)程，其思維長(zhǎng)期處于低級(jí)階段，分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高階思維無(wú)法得到啟迪、鍛煉和提升。一位小學(xué)數(shù)學(xué)教育專家參加一個(gè)數(shù)學(xué)教育峰會(huì)后說(shuō)：“心情很沉重，聽(tīng)了幾節(jié)名師展示課，非常失望。步子小到把學(xué)生的思維完全剝奪，每個(gè)問(wèn)題只給學(xué)生兩到三秒鐘思考?！盵3]在這樣的課堂中，教學(xué)過(guò)程因教師的精細(xì)設(shè)計(jì)和充分準(zhǔn)備而顯得很高效，沒(méi)有卡頓，無(wú)需等待，學(xué)生看起來(lái)學(xué)得又快又好，但在本質(zhì)上，這種學(xué)習(xí)是一種“假學(xué)”，學(xué)生并沒(méi)有真正深度參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中，只是作為接受知識(shí)的容器而存在，其作為人的主體性并未得到尊重和實(shí)現(xiàn)。

（二）對(duì)課堂教學(xué)流暢性的偏執(zhí)

教學(xué)等待之所以難以容于課堂，還與一些教師對(duì)課堂教學(xué)流暢性的近乎偏執(zhí)的追求不無(wú)干系。在他們看來(lái)，好的課堂教學(xué)就應(yīng)該過(guò)程順暢、銜接順利、時(shí)間恰當(dāng)、節(jié)奏合理，如行云流水一般一氣呵成。為了達(dá)成課堂教學(xué)的流暢性，除了上文所述的將學(xué)習(xí)內(nèi)容精細(xì)化和“小步子”之外，有的教師甚至直接忽視部分學(xué)生的課堂反饋，提出的問(wèn)題只要有學(xué)生回答正確，就置其他學(xué)生的學(xué)情于不顧，將教學(xué)過(guò)程繼續(xù)往前推進(jìn)，以表面的過(guò)程流暢掩蓋大多數(shù)學(xué)生未能真正參與學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。對(duì)此，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)名師李玉貴老師感受很是深刻。她說(shuō)：“我在大陸上課很緊張，因?yàn)橹灰l(fā)言的小孩說(shuō)得比較慢，只要他說(shuō)得磕磕巴巴、支支吾吾、斷斷續(xù)續(xù)，馬上就有十幾個(gè)尖子生爭(zhēng)著舉手。這時(shí)候，如果教師沒(méi)有專業(yè)自主又喜歡熱鬧的場(chǎng)面，他就真的會(huì)去點(diǎn)其他舉手的孩子，還會(huì)對(duì)原來(lái)發(fā)言的孩子說(shuō)一句：下次想好了再說(shuō)?！谂λ褜ぁ⒔M織、關(guān)聯(lián)你的話題跟他的思緒的關(guān)系，他試圖將零碎的思維片段組織成語(yǔ)言來(lái)跟大家溝通。但你卻因?yàn)闆](méi)有專業(yè)直覺(jué)而點(diǎn)了別的同學(xué)，而且別的同學(xué)回答得又快又好。于是，這個(gè)小孩就只能得到一個(gè)很差的自我印象，盡管老師和其他同學(xué)完全沒(méi)有惡意，但事實(shí)上他會(huì)越來(lái)越不愛(ài)講話。”[4]還有的教師，會(huì)以自己所認(rèn)為的“教學(xué)機(jī)智”來(lái)應(yīng)對(duì)可能會(huì)影響教學(xué)過(guò)程流暢性的課堂“意外”。譬如，當(dāng)學(xué)生提出始料未及的問(wèn)題時(shí)，就巧辭推脫，“下課后我們?cè)僖黄鹛接憽保划?dāng)學(xué)生給出意料之外的回答時(shí)，就泛泛地、敷衍地一夸了事，“你的想法非常好”……總之，既定的教學(xué)進(jìn)程不能被中斷，流暢的教學(xué)節(jié)奏不能被擾亂。顯然，這樣的教學(xué)流暢，只是對(duì)于少數(shù)學(xué)生而言的流暢，相當(dāng)一部分學(xué)生成了課堂中的“邊緣人”，其內(nèi)心的“低語(yǔ)或沉默”并未被聽(tīng)見(jiàn)；這樣的教學(xué)流暢，只能給教師一種“一切盡在掌握之中”的虛幻的自我教學(xué)效能感，而實(shí)際的教學(xué)效能和質(zhì)量勢(shì)必難如人意。

（三）對(duì)課堂教學(xué)效率的片面追求

“效率”是指在單位時(shí)間內(nèi)完成的工作量，課堂教學(xué)效率即教師在單位教學(xué)時(shí)間內(nèi)所完成的教學(xué)任務(wù)。教學(xué)作為一種為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而專門組織起來(lái)的社會(huì)活動(dòng)，當(dāng)然需要講究效率，否則就是對(duì)生命和資源的浪費(fèi)。但是，教學(xué)活動(dòng)不同于工廠流水線上的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)，其目的是育人，所以對(duì)“教學(xué)效率”的界定和理解也應(yīng)該不同于工業(yè)生產(chǎn)效率，不能簡(jiǎn)單地用“量”的多少進(jìn)行衡量。遺憾的是，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，一些教師或迫于外在的教學(xué)評(píng)價(jià)壓力，或源于自身對(duì)教學(xué)效率的曲解，恰恰落入了將教學(xué)效率簡(jiǎn)單化、數(shù)量化的窠臼，以教學(xué)任務(wù)的完成量和學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容的量作為衡量教學(xué)效率的標(biāo)準(zhǔn)，并將一切可能影響教學(xué)效率的因素都當(dāng)作干擾和阻礙而排除在教學(xué)進(jìn)程之外。

蘇霍姆林斯基在其《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》一書中指出：“有這樣的教師，把在課內(nèi)能使孩子‘始終處于智力緊張的狀態(tài)’當(dāng)作自己的成績(jī)。這通常是通過(guò)那些對(duì)兒童注意力起駕馭作用的外在因素來(lái)達(dá)到的：頻頻提醒（要注意聽(tīng)講），急劇地從一種活動(dòng)轉(zhuǎn)為另一種活動(dòng)，預(yù)先警告講解后馬上要進(jìn)行檢查（更準(zhǔn)確地說(shuō)是威脅：如果你不聽(tīng)我講，我就給你打2分），在闡明某一理論原理后，要求立即完成實(shí)際作業(yè)。初看起來(lái)，這些方法給人以積極腦力勞動(dòng)的印象：上課形式像萬(wàn)花筒似的千變?nèi)f化，孩子們聚精會(huì)神聽(tīng)著教師說(shuō)的每一個(gè)字，教室中一片緊張的寂靜?！谡n內(nèi)不放過(guò)一分鐘、一瞬間，一直要學(xué)生積極進(jìn)行腦力勞動(dòng)——在教育人這樣細(xì)致的工作中，還有什么能比這樣干更為愚蠢的呢？教師對(duì)工作抱著這樣的目的，簡(jiǎn)直就是要榨干兒童全部的精力?！盵5]在這樣“不放過(guò)一分鐘、一瞬間”的所謂的“高效”課堂中，教學(xué)進(jìn)程是緊湊和無(wú)縫銜接的，其間當(dāng)然容不下教學(xué)等待，否則會(huì)被視為教學(xué)的浪費(fèi)。然而，缺失了等待的教學(xué)還能稱其為“教育人這樣細(xì)致的工作”嗎，還能達(dá)成其育人的目的嗎？對(duì)教學(xué)效率持有如此理解的教師越追求教學(xué)效率，教學(xué)恐怕就越?jīng)]有效率，因?yàn)樗麄儭耙褑适Я藢?duì)‘教學(xué)效率’的真正內(nèi)涵的冷靜思考和必要的堅(jiān)持，將復(fù)雜的培養(yǎng)人的教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)化和矮化為與生產(chǎn)物的活動(dòng)并無(wú)二致的簡(jiǎn)單技術(shù)行為，變得庸俗、勢(shì)利、淺薄和目光短淺”[6]。

三、教學(xué)等待的回歸

倘若我們認(rèn)同教學(xué)等待是教學(xué)的題中應(yīng)有之義，是好的教學(xué)不可缺失的一部分，那么就應(yīng)該使教學(xué)等待回歸課堂，重返教學(xué)的“現(xiàn)場(chǎng)”。教學(xué)等待的回歸，不是某種新的教學(xué)行為的生硬植入或教學(xué)實(shí)踐的樣式翻新，而是對(duì)教學(xué)之“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”本質(zhì)的深刻認(rèn)知與忠實(shí)踐履。從根本意義上說(shuō)，教學(xué)等待的回歸，就是教學(xué)之為人性的回歸，是教學(xué)的“求其放心而已矣”[7]。

（一）尊重學(xué)生主體性，承認(rèn)教學(xué)等待

教學(xué)等待要回歸課堂教學(xué)過(guò)程，必須首先得到教師的承認(rèn)，即教師承認(rèn)教學(xué)等待在教學(xué)過(guò)程中的不可或缺性。教學(xué)等待是不可或缺的嗎？答案應(yīng)該是肯定的。哪怕最優(yōu)秀的教師都會(huì)承認(rèn)（實(shí)際上越是優(yōu)秀的教師就越會(huì)承認(rèn)），自己不是無(wú)所不能的“拉普拉斯妖”，無(wú)論如何都不可能把教學(xué)變成“輸入”與“輸出”之間的完美匹配過(guò)程，正如荷蘭學(xué)者格特·比斯塔所說(shuō)，“教師永遠(yuǎn)無(wú)法完全地掌控他們的教學(xué)活動(dòng)在學(xué)生身上的‘作用’”[8]。所以，真實(shí)的教學(xué)過(guò)程一定會(huì)有卡頓、停滯以及始料未及的意外，教師能夠也應(yīng)該做的，不是消除或敷衍這些卡頓、停滯或意外，而是暫時(shí)停一會(huì)兒、等一等，再根據(jù)具體情況合理施教或因勢(shì)利導(dǎo)。確切地說(shuō)，教師承認(rèn)教學(xué)等待，就是承認(rèn)自己作為人的有限性。

教學(xué)之所以不是“輸入”與“輸出”的完美匹配，教師之所以無(wú)法完全地掌控教學(xué)活動(dòng)在學(xué)生身上的作用，還在于學(xué)生是具有主體性的人，而非被動(dòng)等待“輸入”和任由教師掌控的對(duì)象。教師承認(rèn)自己作為人的有限性，就意味著承認(rèn)學(xué)生的主體性。法蘭克福學(xué)派第三代核心人物、德國(guó)學(xué)者阿克塞爾·霍奈特指出：“假如我不承認(rèn)我的互動(dòng)伙伴也是具體的個(gè)人，那么他相應(yīng)的反應(yīng)也就讓我感覺(jué)到我自己也沒(méi)有被當(dāng)作同樣具體的個(gè)人來(lái)承認(rèn)，因?yàn)槲仪∏》裾J(rèn)了他所具有的可以讓我自己得到自我確認(rèn)的個(gè)性和能力?！盵9]由此可知，承認(rèn)是個(gè)體存在的方式，承認(rèn)揭示了個(gè)體之間“共生共在”的多元平等關(guān)系。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師承認(rèn)學(xué)生的主體性，就是承認(rèn)自己的主體性。承認(rèn)意味著尊重和接納，承認(rèn)學(xué)生的主體性，就是尊重學(xué)生可能學(xué)得慢、可能出錯(cuò)、可能與自己想得不同，就是堅(jiān)持“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”[10]，就是克制“直奔結(jié)果”的沖動(dòng)，陪著學(xué)生經(jīng)歷過(guò)程，體驗(yàn)成長(zhǎng)。

可能有的教師會(huì)說(shuō)：“我也想等，可是教學(xué)內(nèi)容那么多，上不完怎么辦？”關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，全國(guó)著名小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師華應(yīng)龍?jiān)谄洹兜戎秃谩芬晃闹凶龀隽嘶卮穑骸笆堑?，教學(xué)內(nèi)容是挺多……不過(guò)，我們可以回頭想想：我們?cè)瓉?lái)那樣子教，是不是書教完了，大部分學(xué)生的興趣沒(méi)了，信心也沒(méi)了？這是不是有些像‘買櫝還珠’？教學(xué)，本來(lái)是借著知識(shí)，培育未來(lái)。而現(xiàn)在是，沒(méi)有了未來(lái)，只留下了知識(shí)……知識(shí)是重要的，比知識(shí)更重要的是方法，比方法更重要的是興趣，而興趣來(lái)自于體驗(yàn)?！盵11]

（二）堅(jiān)守教學(xué)育人使命，實(shí)施教學(xué)等待

教學(xué)是為了育人的，這一點(diǎn)無(wú)需贅言。但我們必須注意，教學(xué)所育的“人”并不是某種抽象或籠統(tǒng)的存在，而是身處課堂中的一個(gè)一個(gè)具體的學(xué)生?！敖處煶３?ài)用‘大家’來(lái)稱呼學(xué)生，但是，在教室里并不存在‘大家’，存在的只是有自己名字和容貌的一個(gè)一個(gè)的學(xué)生。即使在以教室中的全體學(xué)生為對(duì)象講話時(shí)，也必須從心底里意識(shí)到，存在的是與每個(gè)學(xué)生個(gè)體的關(guān)系?！盵12]一個(gè)一個(gè)具體的學(xué)生才是教師面對(duì)的真實(shí)存在，教學(xué)要達(dá)成其育人的使命，就必須關(guān)注一個(gè)一個(gè)具體的學(xué)生。從這個(gè)意義上而言，完成教學(xué)的任務(wù)，并不意味著教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)或結(jié)束，而在于身處課堂之中的一個(gè)一個(gè)具體的學(xué)生真正發(fā)生積極的變化，即得到發(fā)展和成長(zhǎng)。如此理解教學(xué)，實(shí)施教學(xué)等待就成為教學(xué)過(guò)程中的必然之舉。

蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利在教學(xué)過(guò)程中，為避免學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、思維反應(yīng)迅速的學(xué)生帶快教學(xué)進(jìn)度和遮蔽其他學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，要求學(xué)生采取的課堂答問(wèn)方式非常獨(dú)特——“孩子們不抬頭，也不睜開(kāi)眼睛，伸出自己的手指頭以示回答。我迅速地在教室里來(lái)回走動(dòng)，走向每一個(gè)孩子的身邊，輕輕地碰一下他伸出的手指，悄悄地對(duì)他說(shuō)（如果答案正確的話）：‘對(duì)！……謝謝！……不錯(cuò)！……好樣的！’如果答錯(cuò)了，我就以使他滿懷希望和信心的語(yǔ)調(diào)（‘你有能力做對(duì)的！’）在他耳畔悄悄地說(shuō)：‘錯(cuò)了！……再想一想！過(guò)一會(huì)兒我再到你這邊來(lái)！’”[13]159。出于同樣的原因，華應(yīng)龍老師在課堂上提出問(wèn)題后，也有意提醒一些學(xué)生“憋著不說(shuō)”——“不少學(xué)生興奮地舉手。我說(shuō)：‘不舉手，不給別人壓力。發(fā)現(xiàn)了的同學(xué)，請(qǐng)?jiān)谧约盒厍柏Q個(gè)大拇指。’……我繼續(xù)用手勢(shì)引導(dǎo)全班學(xué)生觀察。少頃，有發(fā)現(xiàn)的學(xué)生‘哦’了一聲，瞪大了眼睛，笑得更美了。學(xué)生的笑容，已將我融化。次第花開(kāi)，我心滿意足?！盵11]在這樣的教學(xué)過(guò)程中，沒(méi)有對(duì)教學(xué)流暢性的偏執(zhí)追求，也沒(méi)有對(duì)教學(xué)效率的焦慮恐慌，有的只是耐心的等待、熱情的鼓勵(lì)和精心的引導(dǎo)，并通過(guò)等待、鼓勵(lì)和引導(dǎo)將教學(xué)過(guò)程譜寫成一首旋律“生氣勃勃的，積極進(jìn)取的，時(shí)而快速，時(shí)而轉(zhuǎn)為緩慢、寧?kù)o的”[13]160教育樂(lè)曲。兩位教師之所以會(huì)采取如此相似的教學(xué)行為，乃是因?yàn)樗麄兩钪恳粋€(gè)學(xué)生都是重要的，離開(kāi)了具體的一個(gè)一個(gè)學(xué)生，教學(xué)的為人性就會(huì)失去根基而付之闕如。

（三）積極行動(dòng)順勢(shì)而為，靈活把握教學(xué)等待

承認(rèn)和實(shí)施教學(xué)等待，其實(shí)質(zhì)是通過(guò)教學(xué)等待，讓學(xué)習(xí)真正地發(fā)生，同時(shí)尊重每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性，不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)促進(jìn)所有學(xué)生共同成長(zhǎng)和發(fā)展的目標(biāo)。教學(xué)等待應(yīng)成為教學(xué)的一部分，但教師不能將其簡(jiǎn)單、機(jī)械地理解為“慢的就一定是好的，快的就一定是不好的”，從而在實(shí)踐中陷入為等待而等待的教學(xué)誤區(qū)。

一方面，教學(xué)等待不是一等了之的消極靜候，而是有所作為的積極等待。等待本身只是進(jìn)程的暫停和時(shí)間的守候，其本身并不具有什么實(shí)質(zhì)性作用，只有當(dāng)教師輔之以相關(guān)的教學(xué)行為，才能成其為教學(xué)等待，才能實(shí)現(xiàn)其教學(xué)價(jià)值。譬如，在學(xué)生信心不足、不敢發(fā)言時(shí)，給予積極的鼓勵(lì)和慰勉，實(shí)施“情感驅(qū)動(dòng)”；在學(xué)生思維受阻、困惑難解時(shí)，給予適當(dāng)?shù)膯l(fā)和點(diǎn)撥，促其“豁然貫通”；在學(xué)生缺乏耐心、急于表現(xiàn)時(shí)，引導(dǎo)其學(xué)會(huì)傾聽(tīng)和欣賞，錘煉靜學(xué)的內(nèi)力；在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤、尷尬窘迫時(shí)，帶領(lǐng)其探究錯(cuò)誤、化錯(cuò)為對(duì)，正視錯(cuò)誤對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值……所以，從根本上來(lái)說(shuō)，教學(xué)等待不是時(shí)間的藝術(shù)，而是教學(xué)的藝術(shù)。倘若教師認(rèn)為等待本身可以產(chǎn)生教學(xué)效果，并將教學(xué)等待等同于無(wú)所作為的消極等待，那么就放棄了自身作為教師對(duì)教學(xué)的主導(dǎo)作用，無(wú)疑既是一種理智上的怠惰，也是行為上的不負(fù)責(zé)任。

另一方面，教學(xué)等待也不能任意而為，而要順勢(shì)而為，應(yīng)依據(jù)學(xué)生課堂反饋情況，靈活把握教學(xué)等待時(shí)間。我們提出“實(shí)施教學(xué)等待”，這主要是一個(gè)方法論層面的建議，而不是一個(gè)具體的方法策略。何時(shí)該實(shí)施教學(xué)等待？應(yīng)該等待多長(zhǎng)時(shí)間？……對(duì)于這些問(wèn)題，并不存在固定的、普遍適用的答案。教學(xué)是一個(gè)互動(dòng)、生成的過(guò)程，教師需要依據(jù)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)際狀況，尤其是學(xué)生的反饋情況，包括口頭反饋、體態(tài)反饋和活動(dòng)反饋等，相機(jī)、適時(shí)實(shí)施教學(xué)等待，并靈活把握教學(xué)等待時(shí)間的長(zhǎng)短——等待的時(shí)間可以很短，使學(xué)生在及時(shí)精準(zhǔn)的提示點(diǎn)撥之下如醍醐灌頂、茅塞頓開(kāi)；等待的時(shí)間也可以長(zhǎng)一點(diǎn)，“要舍得‘浪費(fèi)時(shí)間’；在‘浪費(fèi)’時(shí)間的基礎(chǔ)上，教師點(diǎn)石成金，讓時(shí)間不再浪費(fèi)”[14]。這不僅凸顯了教學(xué)的為人性，也是教學(xué)作為一門專業(yè)和藝術(shù)的魅力之所在。