幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中的深度學(xué)習(xí)

高 崴 袁慶俠

（1.宿遷高等師學(xué)校 江蘇宿遷 223800；2.宿遷市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 江蘇宿遷 223800）

深度學(xué)習(xí)自國外誕生傳入國內(nèi)后，引發(fā)了教育界的研究熱潮。它強(qiáng)調(diào)深刻理解、積極參與、遷移運(yùn)用和批判反思，旨在發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維能力，其理念對(duì)當(dāng)今教育改革與實(shí)踐具有重要的借鑒價(jià)值。目前，科學(xué)教育活動(dòng)中的教師提問依然存在諸多問題，提問觀念有待革新、提問技能亟待提升。因此，本文主要從深度學(xué)習(xí)的角度探討了教師提問的指導(dǎo)策略。

一、幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中深度學(xué)習(xí)的意義

（一）豐富有關(guān)深度學(xué)習(xí)視角的研究

通過對(duì)深度學(xué)習(xí)研究的分析，我們可以得出結(jié)論，從國外提出和發(fā)展深度學(xué)習(xí)理論，并將其引入中國，然后走向本土化的過程歷時(shí)40 多年。目前，深度學(xué)習(xí)研究已進(jìn)入快速發(fā)展階段，成為教育領(lǐng)域最緊迫的問題之一。深度學(xué)習(xí)是需要幼兒自己主動(dòng)去學(xué)習(xí)，并且進(jìn)行探究和理解的一種學(xué)習(xí)方式，它更著重于讓幼兒們建立一個(gè)基本的知識(shí)框架，通過幼兒自身學(xué)習(xí)后了解的知識(shí)原理，對(duì)問題進(jìn)行解決，從而提高自身的思維以及判斷等能力。幼兒園時(shí)期課堂上的深度學(xué)習(xí)，主要是在老師的教學(xué)引導(dǎo)下，幼兒根據(jù)課堂學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，把知識(shí)與自己的生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，進(jìn)行自主深入的學(xué)習(xí)。

（二）豐富幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)

通過分析與教師問題相關(guān)的研究，可以得出結(jié)論：在學(xué)齡前科學(xué)教育活動(dòng)中，教師問卷的研究數(shù)量較低，研究質(zhì)量不高。大部分研究來自一線教師的經(jīng)驗(yàn)，研究具有表面性和主觀性的特點(diǎn)，案例較少。在幼兒園科學(xué)教育課堂上開展深度學(xué)習(xí)，不僅有利于幼兒對(duì)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)與理解，培養(yǎng)幼兒對(duì)科學(xué)概念深層次的認(rèn)知能力，便于幼兒吸收掌握科學(xué)知識(shí)，還能夠使幼兒將其應(yīng)用到解決生活問題之中去。因此，教師在幼兒園開展科學(xué)教學(xué)的過程中，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)理念的推行時(shí)，要基于幼兒園階段兒童的特點(diǎn)，從幼兒的理解能力出發(fā)，充分考慮到幼兒思維的不成熟以及個(gè)體之間的差異性所帶來的影響，有目的、有針對(duì)性地確定教學(xué)目標(biāo)。應(yīng)從深度學(xué)習(xí)的角度審視科學(xué)教育活動(dòng)中教師提問的現(xiàn)狀，分析教師提問存在的問題及原因，總結(jié)教師提問策略，彌補(bǔ)幼兒教育中教師提問研究的不足。為了開啟科學(xué)的探究程序，養(yǎng)成良好的科學(xué)思維，教師應(yīng)該做到以下兩點(diǎn)：第一，明確問題與問題之間的關(guān)系，意識(shí)到問題并不是獨(dú)立存在，而是相互影響、相互作用、環(huán)環(huán)相扣的整體，一個(gè)問題觸發(fā)另一個(gè)問題，通過層層遞進(jìn)的思考最終才能找到解決的方法；第二，教師應(yīng)該以提問序列為抓手構(gòu)建科學(xué)教育活動(dòng)的探究框架。

二、幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中深度學(xué)習(xí)的案例分析

兒童的主觀能動(dòng)性與深度學(xué)習(xí)密切相關(guān)。只有思維活動(dòng)才是深度學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。根據(jù)結(jié)果，教師提出的一些問題總是自我導(dǎo)向的，包括以下兩種表現(xiàn)：第一，教師通常是所有對(duì)話的發(fā)起者，不斷向孩子提問，盲目選擇提問時(shí)間，干預(yù)孩子的積極思考，并將問題強(qiáng)加于孩子。而不是使用不同的策略來激發(fā)孩子的好奇心，讓他們思考和反應(yīng)；第二，如果孩子們沒有建立起知識(shí)之間的聯(lián)系，一些老師會(huì)努力讓孩子說出正確的答案，忽略等待的時(shí)間，取代孩子們的思考，讓孩子成為“知識(shí)的附屬品”。

下面是科學(xué)教育活動(dòng)“神奇洞穴”活動(dòng)片段：

老師：你看到了什么？

楊：一個(gè)洞。

老師：什么洞？

楊：有時(shí)候會(huì)變得五顏六色。

老師：后面有洞嗎？

楊：沒有。

老師：你為什么看到這個(gè)洞？

楊：因?yàn)槟抢飵缀鯖]有燈光。

老師：是的，因?yàn)楣饩€的緣故，有洞。里面有燈泡嗎？你能看到你自己嗎？

楊：是的。

在上述情況下，當(dāng)孩子們聲稱他們對(duì)進(jìn)一步的研究不感興趣時(shí)，老師不會(huì)給予積極的鼓勵(lì)或積極的心理建議，而是讓孩子們推遲他們的目標(biāo)。此外，教師對(duì)孩子的行為持否定態(tài)度，這不利于孩子的研究熱情。老師的態(tài)度就像磁鐵一樣，積極的態(tài)度和反饋能吸引孩子們的注意力。相反，消極和被忽視的態(tài)度和反饋可能會(huì)導(dǎo)致相同和相互排斥的反應(yīng)。

三、幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中存在的問題與成因分析

（一）幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中存在問題

深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)知對(duì)象的深度加工，教師的提問設(shè)計(jì)對(duì)幼兒能否深度加工認(rèn)知對(duì)象起著重要的作用。問題設(shè)計(jì)是問題類型和問題邏輯的總和。觀察要素的兩個(gè)指標(biāo)存在較多問題，主要體現(xiàn)在記錄的觀察指標(biāo)：評(píng)價(jià)和創(chuàng)造所占比例較低。教師提出的一些問題沒有考慮到激發(fā)孩子的思考能力。例如“好還是壞”“想要還是不想要”，導(dǎo)致封閉式和低水平問題的比例很高。例如，科學(xué)教育活動(dòng)案例《誰不見了》中，教師出示PPT 上展示的實(shí)驗(yàn)材料涉及了一些新名詞，此時(shí)幼兒并不知道這些實(shí)驗(yàn)材料的名稱是什么，教師的做法是直接將PPT 上所有的材料名稱告訴幼兒，然后再組織觀察。上述講解順序存在兩個(gè)問題：一是提問邏輯混亂，缺少由觀察到判斷的科學(xué)探究步驟；二是提問設(shè)計(jì)未能逐步推進(jìn)，沒有讓幼兒通過自我觀察、聯(lián)想、新舊知識(shí)聯(lián)系后，自我猜想材料的名稱，而是直接告訴幼兒答案，不利于幼兒對(duì)材料名稱（即認(rèn)知對(duì)象）的深度加工。

（二）提問時(shí)機(jī)不準(zhǔn)確

深度學(xué)習(xí)具有主體性特征，這是由幼兒個(gè)人興趣引起的。古人說：“學(xué)源于思，思源于疑?！彼嬖V我們學(xué)的時(shí)候才思考，只有在有想法的時(shí)候才有認(rèn)知過程。在“科學(xué)調(diào)查”的目標(biāo)中，指南指出“親近自然，享受探索”，具體表述為提出新事物的問題，用手和大腦探索和享受物體和材料。這兩種描述都強(qiáng)調(diào)，科學(xué)研究是孩子們“喜歡”并“樂在其中”的。因此，教師的提問應(yīng)該受到孩子們的啟發(fā)和激發(fā)。兒童的興趣點(diǎn)、反對(duì)點(diǎn)和情緒憤怒點(diǎn)應(yīng)該構(gòu)成教師問題節(jié)點(diǎn)的重要組成部分。只有這樣，知識(shí)才能從記憶變?yōu)槔斫猓瑥谋粍?dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，從接受變?yōu)樯?。然而，?duì)以上教師問題節(jié)點(diǎn)的分析表明，教師的大多數(shù)問題是指新舊連接點(diǎn)、分歧點(diǎn)，而體驗(yàn)轉(zhuǎn)化點(diǎn)、興趣點(diǎn)、反對(duì)怒點(diǎn)這些問題相對(duì)較少，導(dǎo)致教師創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境的效果不理想，也沒有充分調(diào)動(dòng)兒童探究的欲望。教師盲目提問，兒童保持沉默，不能使科學(xué)教育達(dá)到啟發(fā)智力的效果；其次，有些教師在幼兒自行操作的環(huán)節(jié)中直接打斷幼兒的操作，在幼兒還未完成足夠的思考就直接給予提示或接連不斷地提問，造成幼兒對(duì)操作物品產(chǎn)生無聊感，只是被動(dòng)接受教師的思想，并停留在淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（三）提問形式缺乏互動(dòng)交流

深度學(xué)習(xí)是一個(gè)深度參與和互動(dòng)的過程。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師獲取“語言風(fēng)格”知識(shí)的方式已不能滿足兒童深入學(xué)習(xí)的需要。教師應(yīng)在合作學(xué)習(xí)和互動(dòng)交流中促進(jìn)兒童認(rèn)知、情感、社交和反思技能的發(fā)展。問題的形式包括兩個(gè)方面：問題的問題和如何解決問題。第一個(gè)焦點(diǎn)是“問題的方向”，第二個(gè)焦點(diǎn)是“問題之后的互動(dòng)”，具體問題如下：

首先，調(diào)查對(duì)象的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，教師提問主要是個(gè)人回答，占74%。第二種是集體反應(yīng)，相當(dāng)于12%；自由和討論后回復(fù)的頻率較低，分別為8%，這表明在幼兒階段的科學(xué)教育活動(dòng)中教學(xué)的形式很少，教師沒有使用問題來促進(jìn)幼兒的合作與交流。具體表現(xiàn)為：第一，大多數(shù)科學(xué)教育活動(dòng)并不計(jì)劃合作探索小組任務(wù)，而是教師設(shè)計(jì)兒童之間的互動(dòng)聯(lián)系。第二，關(guān)于問題的發(fā)展模式，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，教師的問題主要是單方面，前向和后向溝通型和多向互動(dòng)型，這更有利于兒童之間的互動(dòng)，而且這兩個(gè)的比例相對(duì)較小。這種以“一種感覺”為主導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)處于“高度受控”狀態(tài)。因此，教師應(yīng)根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分析，怎樣能夠有效提高幼兒的表達(dá)能力及交流能力，什么不利于孩子們的“深入合作”。

（四）理答方式缺乏教育機(jī)制

理答是一種重要的教學(xué)對(duì)話，直接影響學(xué)生對(duì)某個(gè)問題的理解和下一步的學(xué)習(xí)進(jìn)程，也影響到學(xué)生對(duì)一堂課甚至一門課的學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度。馬克斯·范梅南提出課堂理答屬于教學(xué)機(jī)制的范疇，是教育學(xué)上的機(jī)智和天賦。深度學(xué)習(xí)理念下的教師理答應(yīng)該注重激勵(lì)與引導(dǎo)并行，一方面支持幼兒不斷深入的主動(dòng)探究，另一方面通過言語激勵(lì)，使幼兒保持探索熱情、克服困難。通過對(duì)科學(xué)教育活動(dòng)現(xiàn)狀的分析發(fā)現(xiàn)，教師的理答缺乏教育機(jī)制，具體表現(xiàn)為：當(dāng)幼兒回答正確時(shí)，教師理答以重復(fù)答案、重復(fù)問其他人（30%）和簡單稱贊（19%）為主，重述（14%）和具體化稱贊（5%）占比較少，說明教師缺乏稱贊技巧，不能根據(jù)幼兒回答內(nèi)容進(jìn)行符合情境的適切性表揚(yáng)，反饋方式千篇一律，不利于幼兒對(duì)自我回答的確切認(rèn)知和評(píng)價(jià)。簡單重復(fù)型反饋占比多于重述澄清型反饋，說明教師在幼兒回答基礎(chǔ)上的搭建、擴(kuò)充與完善較少。當(dāng)幼兒回答錯(cuò)誤或不完整或沉默，教師理答以重復(fù)問其他人（46%）、追問（24%）和提示（14%）為主，直接否定并代答、糾正、無視或批評(píng)分別占比4%、3%和1%，說明教師能夠以積極的理答方式為主，但消極理答仍占有一定比重；通過個(gè)案的分析發(fā)現(xiàn)，教師的追問方式較為單一，“還有嗎”“然后呢”“為什么”這類追問頻次最高，容易引起聽覺疲勞；通過訪談分析發(fā)現(xiàn)，部分教師在幼兒回答錯(cuò)誤時(shí)會(huì)直接指明幼兒回答的不足：“有的時(shí)候我會(huì)直接說答案不對(duì)”“你的想法是很好的，但是可能說不全面”“你的回答雖然很流暢，但是不是這些課所需要的”。一些教師頭腦中有側(cè)面糾錯(cuò)的意識(shí)，但沒有形成系統(tǒng)的方法，缺乏利用探問、轉(zhuǎn)問和反問等策略性理答藝術(shù)，幫助幼兒意識(shí)問題、改正答案的方法。

四、基于深度學(xué)習(xí)視角的改進(jìn)建議

（一）注重探究的提問設(shè)計(jì)，充當(dāng)認(rèn)知階梯

深度學(xué)習(xí)是需要研究和深入學(xué)習(xí)過程，深度學(xué)習(xí)的重要特征是聯(lián)想與建構(gòu)，即兒童將對(duì)事物的認(rèn)識(shí)結(jié)合起來，在探索過程中注重思考，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化?？茖W(xué)教育活動(dòng)的研究，表達(dá)了對(duì)兒童學(xué)習(xí)成果的期望。因此，教師把對(duì)科學(xué)教育活動(dòng)的研究放在重要位置，激活幼兒已有經(jīng)驗(yàn)，幫助幼兒按照認(rèn)知操作序列，在手腦并用中由淺入深地探究。具體而言，教師應(yīng)該從“提問的序幕、提問的程序、提問的結(jié)果”三方面入手，促進(jìn)幼兒的思維由初始狀態(tài)走向中間狀態(tài)，最后實(shí)現(xiàn)高階思維的發(fā)展。

（二）依照科學(xué)框架的程序

科學(xué)教育活動(dòng)中的深度學(xué)習(xí)是一個(gè)問題解決過程，解決問題的方式注重科學(xué)的程序、科學(xué)的思維以及科學(xué)的語言。作為教師要重點(diǎn)幫助幼兒形成“細(xì)心考察事物”的習(xí)慣，形成“使觀念前后相繼發(fā)生連貫性”的習(xí)慣，形成“檢查證據(jù)并檢驗(yàn)推論再下判斷”的習(xí)慣，并獲得細(xì)心、周到和連續(xù)的學(xué)習(xí)品質(zhì)，科學(xué)方法遠(yuǎn)比獲得具體的科學(xué)知識(shí)更重要。幼兒獲得以上品質(zhì)的關(guān)鍵在于依照科學(xué)框架的程序提問，即仿照科學(xué)家們的探究活動(dòng)，提煉出科學(xué)研究過程的基本要素和程序，并結(jié)合幼兒園階段的科學(xué)教育特點(diǎn)，形成一套定向的問題序列，以幫助幼兒學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容，體驗(yàn)、理解和應(yīng)用科學(xué)研究方法，獲得研究能力。

（三）指向高階思維的結(jié)果

深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)是高水平的思維能力。教師提問的最終還應(yīng)該包括高層次思考，根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分析。這兩個(gè)步驟之間的差距在于孩子們?nèi)狈χR(shí)，因此，以獲取知識(shí)為目的，進(jìn)而有效提升幼兒的綜合能力。在此基礎(chǔ)上，教師在利用深度學(xué)習(xí)的過程中，要不斷提高幼兒的高階段思維，這樣才能激發(fā)幼兒的好奇心，讓幼兒在學(xué)習(xí)中學(xué)到知識(shí)。

（四）把握啟發(fā)的提問時(shí)機(jī)，激發(fā)探索動(dòng)力

科學(xué)教育活動(dòng)中幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，離不開持續(xù)的探究動(dòng)力作為保障。在“深度參與”的深度學(xué)習(xí)過程中，幼兒能夠積極思考和主動(dòng)探求，自覺地獲取知識(shí)。幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)專家坎貝爾和喬布林認(rèn)為，幼兒的價(jià)值觀、興趣、目標(biāo)取向、對(duì)活動(dòng)的重要性評(píng)價(jià)以及對(duì)自我能否完成任務(wù)的評(píng)估共同決定了幼兒的參與意愿與參與度水平。如果幼兒達(dá)到精力充沛并堅(jiān)持不懈的狀態(tài)，則有助于學(xué)習(xí)的發(fā)生；如果幼兒沒有充分參與學(xué)習(xí)任務(wù)，那么最好的結(jié)果只能是淺層學(xué)習(xí)。為了促進(jìn)以積極情感為動(dòng)力的深度學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該巧妙選擇提問時(shí)機(jī)，并把握三個(gè)啟發(fā)的關(guān)鍵點(diǎn)：找準(zhǔn)興趣點(diǎn)故設(shè)懸念、待到悱憤點(diǎn)搭橋引路、抓住異議點(diǎn)展開討論。

結(jié)語

本文從深入學(xué)習(xí)的角度，考察了幼兒園科學(xué)教育的現(xiàn)狀、問題及原因，最后針對(duì)幼兒的具體學(xué)習(xí)情況教師可以提問相應(yīng)的問題。運(yùn)用深度學(xué)習(xí)理論，反映教師的實(shí)際教學(xué)行為，以加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系。如何促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)，使得教學(xué)的目的性、針對(duì)性大大提高，避免以往研究對(duì)“提問行為”的價(jià)值及作用過于泛化、指向不明的問題，值得思考。