教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域中體育教育專業(yè)學(xué)生的參與式學(xué)習(xí)研究

陳輝映，蔣佩佩

(揚(yáng)州大學(xué) 體育學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225127)

1 引言

教育實(shí)習(xí)是教師教育過程中重要的實(shí)踐環(huán)節(jié)，其目的是使學(xué)生所學(xué)的基本理論、基本技能和基本方法，在教育和教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用和提高，提升師范生的專業(yè)能力和專業(yè)精神。教育實(shí)習(xí)是實(shí)習(xí)生初次長時(shí)間地、完整地在真實(shí)的教育教學(xué)情境中體驗(yàn)教師工作，理解教師職業(yè)特點(diǎn)和專業(yè)角色，形成自己對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵時(shí)期[1]。更重要的是，在實(shí)習(xí)的場(chǎng)域中實(shí)習(xí)生可以獲得“合法的邊緣性參與”(legitimate peripheral participation)[2]的機(jī)會(huì)，在實(shí)踐學(xué)習(xí)中習(xí)得教師共同體的文化和慣習(xí)，逐步從“學(xué)生”成為“老師”[3]。因此，教育實(shí)習(xí)之于師范專業(yè)學(xué)生是在成為真正教師之前的一次重要的情境中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。同樣的，當(dāng)前體育教育專業(yè)學(xué)生的教育實(shí)習(xí)的效果也將直接影響到未來體育教師的質(zhì)量，進(jìn)而影響未來學(xué)校體育的發(fā)展。教育實(shí)習(xí)是如此的重要，但是教育實(shí)習(xí)的過程卻被描述為“理論與實(shí)踐的殘酷碰撞的“現(xiàn)實(shí)震撼”(reality shock)[4],即師范教育過程中所形成的教育理想在嚴(yán)酷的教學(xué)生活中迅速崩塌的現(xiàn)象[5]。實(shí)習(xí)生，也是實(shí)習(xí)場(chǎng)域中的學(xué)習(xí)者，若不積極“參與”，或不具備必要知識(shí)的“經(jīng)驗(yàn)庫、”或缺乏共同體所要求的理想與追求，都會(huì)陷入學(xué)習(xí)的困境，難以獲得理想的效果[6]。

質(zhì)性研究范式認(rèn)為現(xiàn)實(shí)具有地方性、情境性的特點(diǎn)，而基于現(xiàn)實(shí)的研究結(jié)果是解釋與構(gòu)建出來的。質(zhì)性研究并不追求所謂的“真理”，而關(guān)注日常社會(huì)互動(dòng)中活動(dòng)和意義在不同情境中的理解與建構(gòu)。質(zhì)性研究具有強(qiáng)調(diào)自然情境下的事實(shí)、重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的差異性、關(guān)注研究者在研究過程中的反思性以及運(yùn)用文本的形式呈現(xiàn)資料等特點(diǎn)[7]。作為質(zhì)性研究，本研究的目的在于了解個(gè)體的真實(shí)經(jīng)歷，傳達(dá)被研究者的話語表達(dá)與經(jīng)驗(yàn)，研究結(jié)果不求代表性而在解釋性[8]。本研究把體教專業(yè)學(xué)生在教育實(shí)習(xí)場(chǎng)中的實(shí)踐看作參與式學(xué)習(xí)活動(dòng)，一種促進(jìn)實(shí)習(xí)生在各方面從“學(xué)生”轉(zhuǎn)變成“老師”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以該參與式學(xué)習(xí)為研究對(duì)象，對(duì)江蘇省某綜合大學(xué)體育學(xué)院的10名體育教育專業(yè)的實(shí)習(xí)生，在完成2個(gè)月的教育實(shí)習(xí)后(2020年12月)進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談，深入了解他們?cè)诮逃龑?shí)習(xí)中的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與問題，基于“合法化邊緣性參與”理論下，挖掘體育教育專業(yè)實(shí)習(xí)生在體育教育場(chǎng)域中的學(xué)習(xí)要素，提出提升學(xué)習(xí)效果的建議。

2 教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域中“合法的邊緣性參與”學(xué)習(xí)

縱觀國內(nèi)外的學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的研究,傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀主要包括“獲得式學(xué)習(xí)”和“遷移式學(xué)習(xí)”[9]?！矮@得式學(xué)習(xí)即”的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為個(gè)體可以通過學(xué)習(xí)把原本處在身體之外的知識(shí)和技能“搬運(yùn)”到身體內(nèi)部，并且長期存儲(chǔ)起來，其中知識(shí)存于大腦，而技術(shù)存于整個(gè)身體?！斑w移式學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為知識(shí)不僅能存儲(chǔ)在大腦和身體中，還可以“遷移”出去，由一個(gè)人遷移到另一個(gè)人，由一地遷移到另一地，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能的傳遞和應(yīng)用。與以上兩種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀相比，“參與式學(xué)習(xí)”是一種實(shí)踐的學(xué)習(xí)觀。萊夫和溫格在1991年出版了其代表作《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》指出：“學(xué)習(xí)是在社會(huì)世界中的存在方式，而不是打算認(rèn)識(shí)它的方式”，“學(xué)習(xí)同樣是一種實(shí)踐，或一系列的實(shí)踐，即實(shí)踐共同體中的合法的邊緣性參與[10]”。它認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單的獲得和遷移，學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開具體的實(shí)踐情境。萊夫和溫格認(rèn)為某一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的新手總會(huì)經(jīng)歷一個(gè)從邊緣到中心的過程，也就是從新手成長為老手，最終獲得專業(yè)身份的過程?；谶@樣的觀點(diǎn)，萊芙和溫格提出了“合法化的邊緣性參與”這一概念來討論活動(dòng)、身份、人工制品以及知識(shí)與實(shí)踐共同體的一種方式[10]。

“合法的邊緣性參與”這一概念在80年代較多地被使用在與學(xué)徒制的研究中，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者若要想掌握知識(shí)和技能，就必須充分地參與到共同體的社會(huì)文化實(shí)踐中去。教育實(shí)習(xí)源自于學(xué)徒制，其目的是讓學(xué)生能夠在實(shí)際的教育情境中驗(yàn)證所學(xué)的理論知識(shí)與技能?！昂戏ㄐ浴奔葱率肢@得了進(jìn)入實(shí)踐共同體的“資格”，有這個(gè)“資格”，才會(huì)被共同體其他成員所接納?！皡⑴c式”的學(xué)習(xí)觀顛覆了傳統(tǒng)的“遷移式學(xué)習(xí)”和“獲得式學(xué)習(xí)”的觀念，提倡“參與式”學(xué)習(xí)，在參與的過程中參與程度和參與的復(fù)雜性逐漸增加。值得指出的是，“邊緣性”并不是一個(gè)貶義詞，它意味著多元化、多樣性、或多或少地參與其中，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、有活力的概念，是一個(gè)開放性的通道，合法的邊緣性參與就是學(xué)習(xí)，特別是新手知識(shí)性技能的學(xué)習(xí)，這就意味著學(xué)習(xí)不僅僅是獲得成員資格的一個(gè)條件，而且學(xué)習(xí)本身就使成員資格逐漸形成的形式[11]。學(xué)習(xí)者也只有在真正“參與”實(shí)踐的過程中，其真正的學(xué)習(xí)才能深刻地發(fā)生，才有機(jī)會(huì)真正地將共同體核心的“實(shí)踐文化”納為己有，完成從邊緣到核心的移動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)身份的轉(zhuǎn)化。本研究認(rèn)為體教專業(yè)的學(xué)生在進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校后就獲得了“合法”的身份，但是仍處于“邊緣”地位，需要通過學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)從邊緣到中心的轉(zhuǎn)變。

布迪厄認(rèn)為的場(chǎng)域是“一種由各種社會(huì)地位所構(gòu)成的多維度的空間，而每一個(gè)實(shí)際的社會(huì)地位又是依據(jù)相互調(diào)整的多維度系統(tǒng)而界定下來[12]。”場(chǎng)域不是一般性的空間結(jié)構(gòu)形式，而是充滿沖突和爭(zhēng)奪的空間。場(chǎng)域中的行動(dòng)者利用各種策略來爭(zhēng)奪和維護(hù)有利于自己的位置和爭(zhēng)奪的空間。場(chǎng)域是具有歷史生成性的，它不是單純?nèi)藶榻?gòu)的，也不是完全有社會(huì)決定的網(wǎng)絡(luò)，而是個(gè)體與社會(huì)結(jié)構(gòu)相互作用歷史性的生成?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”學(xué)習(xí)是在實(shí)踐共同體的活動(dòng)中進(jìn)行的，實(shí)踐共同體并沒有清晰的、看得見的社會(huì)性界限。個(gè)體成為實(shí)踐共同體的積極參與者，并通過在實(shí)踐共同體中的關(guān)系位置來界定自己，而這種實(shí)踐共同體的實(shí)踐不僅決定了個(gè)體的行為本身，也塑造了個(gè)體的身份以及他如何理解和詮釋自己的行為[13]。因此，教育實(shí)習(xí)為師范生進(jìn)一步學(xué)習(xí)提供了一個(gè)互動(dòng)、構(gòu)建自我意義的教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域，為其自我實(shí)現(xiàn)提供了可能的空間。

3 體育教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域中學(xué)生參與式學(xué)習(xí)要素的解析

3.1 現(xiàn)實(shí)震撼：體育教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域的學(xué)習(xí)動(dòng)力

體育教育專業(yè)學(xué)生提到的有關(guān)初入實(shí)習(xí)場(chǎng)域的感受包括“一周都是滿課”、“辦公室挺亂”、“打掃了一間不用的實(shí)驗(yàn)室來做辦公室”。 除了排課量和辦公環(huán)境，第一次的上課經(jīng)歷給學(xué)生帶來了很大的“現(xiàn)實(shí)震撼”， “練了25分鐘不到，剩下的時(shí)間20多分鐘就‘放羊’了”、“學(xué)生對(duì)體育的熱情遠(yuǎn)低于我的想象”、“說要按教案上課，學(xué)生不樂意”。職業(yè)認(rèn)同的偏差是實(shí)習(xí)生們初次進(jìn)入實(shí)習(xí)環(huán)境中遇到的“現(xiàn)實(shí)震撼”，初次的教學(xué)實(shí)踐又讓他們明顯感覺到自己的勝任能力存在差距。如“覺得自己沒辦法上好一節(jié)體育課”、“我是健美操專項(xiàng)的，籃球課真上不起來”“甚至哨子都不敢吹了”。學(xué)生的復(fù)雜性也是實(shí)習(xí)生始料未及的，體育教育專業(yè)的學(xué)生在大學(xué)中有進(jìn)行模擬上課等教學(xué)實(shí)踐，但是第一次面對(duì)學(xué)生上課時(shí)，還是受到了不小“震撼”。如“震不住學(xué)生”、“面對(duì)學(xué)生和自己模擬上課真不同”。研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生們初入教育實(shí)習(xí)，面對(duì)職業(yè)認(rèn)知的偏差、勝任能力存在的差異及學(xué)生的復(fù)雜性等這些“現(xiàn)實(shí)震撼”，需要尋求學(xué)習(xí)方式與途徑，獲得減緩震撼的出路。

3.2 安全問題：體育教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域的學(xué)習(xí)前提

體教專業(yè)的學(xué)生從大學(xué)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中進(jìn)入中學(xué)的教學(xué)場(chǎng)域中，常常想著要“大顯身手”，把自己的“百般武藝”教授給學(xué)生。但是，實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師往往會(huì)在實(shí)習(xí)的一開始就告知實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)期間的“頭等大事”——學(xué)生安全問題 ?！鞍踩谝弧薄ⅰ耙?yàn)榘踩珕栴}被叫?！?、“追逐跑摔倒了”、“指導(dǎo)老師說做教學(xué)設(shè)計(jì)一定要排查安全隱患”等都體現(xiàn)了體育教育專業(yè)實(shí)習(xí)生在教育實(shí)踐場(chǎng)域中學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是體育課的安全問題。研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于實(shí)習(xí)生來說，關(guān)注學(xué)生的安全問題是他們?cè)趯?shí)習(xí)環(huán)境中獲得學(xué)習(xí)資格與實(shí)施體育教學(xué)活動(dòng)的前提，如果不關(guān)注安全問題，他們的學(xué)習(xí)資格與身份都岌岌可危。實(shí)習(xí)生所在的實(shí)習(xí)環(huán)境與他們?cè)瓉硭幍拇髮W(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境有很大的差異，主要表現(xiàn)在：第一，他們?cè)谠瓉淼膶W(xué)習(xí)環(huán)境中，能通過自己的身體來把握運(yùn)動(dòng)的安全問題，而在教學(xué)中，他們需要通過教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等執(zhí)行安全的理念。第二，他們?cè)谠瓉淼膶W(xué)習(xí)環(huán)境中，對(duì)男生女生的配合協(xié)作，甚至一些肢體接觸已習(xí)以為常，但是面對(duì)初高中男女生，就需要做一些心理建設(shè)方面的工作。研究發(fā)現(xiàn)，只有實(shí)習(xí)生將學(xué)生的身心安全問題“銘記在心”才能合法地進(jìn)入共同體的邊緣。

3.3 互動(dòng)參與：體育教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域的學(xué)習(xí)過程

學(xué)習(xí)者的身份在實(shí)踐共同體中的意涵是非常復(fù)雜和豐富的，它并不是一個(gè)固定的范疇、個(gè)性特征、角色或標(biāo)志，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、生成性的概念。實(shí)踐共同體中“學(xué)習(xí)者身份”不斷在互動(dòng)中進(jìn)行再生產(chǎn)，沿著“旁觀者”、“參與者”到“成熟的實(shí)踐示范者”的軌跡前進(jìn)，逐步從“合法的邊緣性參與”向共同體的中心靠近[14]。實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域中的互動(dòng)主要包括與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)老師、實(shí)習(xí)學(xué)校的學(xué)生和其他實(shí)習(xí)生的互動(dòng)。

研究發(fā)現(xiàn)，第一，實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師與實(shí)習(xí)生之間的權(quán)利關(guān)系抑制主體性的形成。采訪中發(fā)現(xiàn)，在談到與實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師的互動(dòng)時(shí)，大部分受訪者都表示互動(dòng)并不多。實(shí)習(xí)生在一開始把自己與實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師放在監(jiān)督與被監(jiān)督、考察與被考察的關(guān)系上。第二，在實(shí)習(xí)場(chǎng)域中，實(shí)習(xí)生與實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師的權(quán)利關(guān)系也制約著學(xué)習(xí)的進(jìn)程，失衡的權(quán)利關(guān)系使得處于高位的指導(dǎo)老師傾向于單方面地控制學(xué)習(xí)的任務(wù)。面對(duì)指導(dǎo)老師對(duì)能力的質(zhì)疑，以及情緒上的主導(dǎo)，受訪的實(shí)習(xí)生多表示并沒有做什么回應(yīng)。“沒事不去找實(shí)習(xí)老師”、“就按指導(dǎo)老師說的做”，實(shí)習(xí)學(xué)生對(duì)自己的指導(dǎo)老師太過于敬而遠(yuǎn)之了，以至于不能在授課中做出一些笨拙的嘗試，多是用“尷尬”、“不知道怎么辦”、“我也沒說什么”這樣的話將實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師提出的問題忽略了。但研究認(rèn)為，實(shí)習(xí)生失去“話語權(quán)”很可能不是指導(dǎo)老師“施壓”的結(jié)果，而是有些實(shí)習(xí)生“主動(dòng)而為之”。究其原因，少提問，少表達(dá)對(duì)他們來說是“安全的”，既能在一定程度上隱藏他們?cè)趯I(yè)知識(shí)和技能方面的缺陷，又能幫助他們逃避一些教學(xué)責(zé)任。但是，這樣的“隱藏”和“逃避”是無法幫助實(shí)習(xí)生與實(shí)習(xí)教師進(jìn)行積極地互動(dòng)，進(jìn)而盡快地實(shí)現(xiàn)從共同體的邊緣到中心的移動(dòng)的。研究也發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)生與實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師的良性的互動(dòng)能促進(jìn)問題的解決。實(shí)習(xí)生在與指導(dǎo)老師良好的互動(dòng)中，共同關(guān)注專業(yè)能力和教學(xué)水平的提升，在互動(dòng)中發(fā)生了權(quán)力和情感的交換，在實(shí)踐共同體中獲得在共同體中的團(tuán)結(jié)感和排外的身份界限。在這個(gè)時(shí)候，“我是一體育老師”的身份才在實(shí)踐學(xué)習(xí)中呼之欲出。

實(shí)習(xí)生與學(xué)生的 “師生互動(dòng)”也影響到實(shí)習(xí)老師對(duì)自己教學(xué)能力的信心以及從教的意向。體育課相較于語、數(shù)、外等學(xué)科，處于“副科”的地位，學(xué)校、學(xué)生重視程度不夠。提到與學(xué)生的互動(dòng)情況，大多數(shù)的受訪者都表示不容易，如有受訪者就表達(dá)：“課堂差點(diǎn)失控”、“罰他們練隊(duì)列隊(duì)形也沒用”、“個(gè)別女生每節(jié)課都生病”。另外，體育教學(xué)活動(dòng)空間大，更增加了課堂組織管理的難度。課堂的教學(xué)秩序的好壞直接影響了實(shí)習(xí)生課的組織和正常教學(xué)，有序的課堂紀(jì)律能增加實(shí)習(xí)生駕馭體育課程教學(xué)的信心，而混亂的課堂容易讓學(xué)生對(duì)從事教師這職業(yè)的決心產(chǎn)生動(dòng)搖。也有受訪者提到“和學(xué)生關(guān)系不錯(cuò)，下課有時(shí)候還聊天?！?“最后一節(jié)課我們大家一起拍照，還有個(gè)男孩抱著我不讓我走?！边@種互動(dòng)才能使得實(shí)習(xí)生獲得被當(dāng)作“真正的老師”的感受。談及與其他實(shí)習(xí)老師的互動(dòng)，幾乎所有受訪者都表示比較少。實(shí)習(xí)生是學(xué)習(xí)共同體形成的中堅(jiān)力量，他們共同的投入、共享的經(jīng)驗(yàn)是促成他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力。研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生之間互動(dòng)的缺乏也減緩了實(shí)習(xí)生從共同體的邊緣往中心靠近的進(jìn)程，因?yàn)樵诠餐w中向“同伴”學(xué)習(xí)有時(shí)甚至是比向“師傅”學(xué)習(xí)更有效。

3.4 自我揣摩：體育教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域的學(xué)習(xí)體悟

有效的教育實(shí)習(xí)能夠幫助實(shí)習(xí)生在業(yè)務(wù)能力和專業(yè)精神上得到提升，對(duì)于學(xué)生而言是重要的學(xué)習(xí)過程。談及學(xué)習(xí)的困難時(shí)，多位受訪者都提到了類似的問題?！爸笇?dǎo)老師都不教具體的東西”、“指導(dǎo)老師讓我學(xué)習(xí)上課的‘范兒’”。他們面臨的問題是如何把那些緘默的知識(shí)變成透明、可察覺的并且獲得這些知識(shí)。研究發(fā)現(xiàn)，在實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師和實(shí)習(xí)生之間經(jīng)驗(yàn)的神秘化控制了交往中的相互的一種距離，產(chǎn)生并維持了一種敬畏，使得雙方無法獲得有效信息、采取有效行動(dòng)[15]。因?yàn)榕侣肚印⑴路稿e(cuò)誤，實(shí)習(xí)生很少主動(dòng)和指導(dǎo)老師就“怎么有范兒”、“怎么有新意”等問題進(jìn)行深入的討論，只能靠自己去揣摩。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校指導(dǎo)老師有一種傾向，認(rèn)為實(shí)習(xí)生通過模仿和觀察就可以知道課怎么上，老師怎么當(dāng)。這就一種較為典型的師徒制的學(xué)習(xí)模式，徒弟主要通過“看”而不是“問”來自己領(lǐng)悟。

3.5 實(shí)踐共同體：體育教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域的學(xué)習(xí)載體

當(dāng)被問到實(shí)習(xí)時(shí)參與的工作內(nèi)容時(shí)，就有受訪者表示“做體測(cè)，沒上什么課”、“做邊邊角角的事”、“端茶送水”。研究發(fā)現(xiàn)，有一部分學(xué)生在抱怨實(shí)習(xí)期間做了一些“不像是老師應(yīng)該做的”、“邊邊角角”的事情。但是基于“合法的邊緣性參與”理論，“雜事”、“瑣事”是新手進(jìn)入實(shí)踐共同體的必經(jīng)之路。從體育教學(xué)周邊的相關(guān)“雜活兒”入手，實(shí)習(xí)生得通過多樣的方式了解學(xué)校體育的方方面面。實(shí)踐共同體的完全參與者或資深同事提供給新手的不僅僅是關(guān)于實(shí)踐本身的信息，他們還是一面透鏡，向新手展現(xiàn)了這個(gè)共同體中什么是可能的、什么是可以預(yù)期的、什么是眾人期待的[17]。如果不屑于做一些必要的“雜活兒”，就無法習(xí)得這個(gè)實(shí)踐共同體的文化，也很難獲得真正的合法性并被其他資深成員所接受。

研究發(fā)現(xiàn)，體育教育專業(yè)學(xué)生在教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域中進(jìn)行參與式學(xué)習(xí)的要素包括現(xiàn)實(shí)震撼、安全問題、互動(dòng)參與、自我揣摩以及實(shí)踐共同體，這些要素通過形成學(xué)習(xí)動(dòng)力、獲得學(xué)習(xí)前提、促進(jìn)學(xué)習(xí)過程、獲得學(xué)習(xí)體悟，形成從邊緣到中心的過渡等方式運(yùn)行。需要指出的是，較多學(xué)生在互動(dòng)參與、緘默知識(shí)的獲得上遇到了困難，在一定程度上影響到實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)的參與式學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而影響其從實(shí)踐共同體邊緣到中心的轉(zhuǎn)變。

4 體育教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域中學(xué)生參與式學(xué)習(xí)效果的提升

4.1 注重情境學(xué)習(xí)

研究認(rèn)為這些有所“抱怨”的實(shí)習(xí)生并沒有意識(shí)到這些工作是為他們提供了一種了解學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)。作為大學(xué)與中小學(xué)協(xié)商后派來的實(shí)習(xí)生，他們已經(jīng)具備“合法”地參與學(xué)校事務(wù)的機(jī)會(huì)，但是由于他們還是新手，所以還是處于“邊緣化”的位置。但是需要指出的是，處于這個(gè)位置并不說他們不重要，而是意味著他們需要先需要在情境中觀察、觀摩，先做一些力所能及的輔助性工作，才能逐步地向中心移動(dòng)，慢慢加大、加深參與的力度，實(shí)現(xiàn)真正的參與，從而完成教師身份的轉(zhuǎn)變[14]。

體育教育專業(yè)的實(shí)習(xí)生進(jìn)入實(shí)習(xí)環(huán)境后要觀察指導(dǎo)老師教學(xué)等相關(guān)工作，從一些力所能及的事情開始。收拾整理器械、輔助運(yùn)動(dòng)會(huì)相關(guān)工作、協(xié)助運(yùn)動(dòng)隊(duì)的訓(xùn)練等工作都能給實(shí)習(xí)生參與學(xué)校事務(wù)的機(jī)會(huì)。通過這些機(jī)會(huì)，在具體的工作情境中觀察共同體成員的活動(dòng)規(guī)則和話語特點(diǎn)就能有一些體悟，日后自己從事這些工作時(shí)，那些體認(rèn)的緘默知識(shí)能派上用場(chǎng)，雖然自己未必能明確地說出來，卻也能得心應(yīng)手地運(yùn)用。

4.2 堅(jiān)持示范引領(lǐng)

實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師的“默會(huì)”知識(shí)是很難被直接“獲得”的，因?yàn)樗皇且粋€(gè)明確能夠被表達(dá)的、固定不變的客體，它需要學(xué)生在實(shí)習(xí)教育場(chǎng)域中通過不斷觀察教師的示范，通過學(xué)生個(gè)人的參與和反思去體悟。實(shí)習(xí)生因?yàn)槿狈Ψ€(wěn)定的價(jià)值觀和信念的引導(dǎo)，難以做到有效地、真正地學(xué)習(xí)。實(shí)習(xí)生沒有獲得“教師范兒”，這種“范兒”只能在互動(dòng)性的學(xué)習(xí)中體悟、陶冶而成。例如，可以加強(qiáng)指導(dǎo)老師示范以及與實(shí)習(xí)學(xué)生的互動(dòng)。在體育教學(xué)課堂上直接合作，由指導(dǎo)老師講解技術(shù)動(dòng)作要領(lǐng)，實(shí)習(xí)生做示范。增加實(shí)習(xí)生看指導(dǎo)老師上課的機(jī)會(huì)，觀察學(xué)生體育課堂參與情況，給予學(xué)生技術(shù)指導(dǎo)與反饋。在教學(xué)之外，指導(dǎo)老師和學(xué)生一起制定體育教學(xué)計(jì)劃，對(duì)每天體育教學(xué)進(jìn)行反思等。需要注意的是，不對(duì)稱權(quán)利關(guān)系下壓迫式、逃避式的互動(dòng)無法讓實(shí)習(xí)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)和成長的動(dòng)力，而基于成長關(guān)懷分享式的互動(dòng)能讓實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)中不斷反思和尋找作為教師的意義。

研究認(rèn)為，實(shí)習(xí)生在與重要他人的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的反思中建立起學(xué)習(xí)的行動(dòng)模式。反思的習(xí)慣與熟練度會(huì)影響到實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)效果，建立實(shí)習(xí)生自我反思習(xí)慣，培養(yǎng)不斷自我反思的態(tài)度，增進(jìn)實(shí)習(xí)生在知識(shí)、技能、能力、社交等方面的能力，不僅可以揭示學(xué)習(xí)的核心價(jià)值，而且這種反思能對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)整與修正。

4.3 重構(gòu)身份認(rèn)同

米德和戈夫曼等人的符號(hào)互動(dòng)論都說明了角色在人際交往中的重要作用。人們的很多行為都是為了回應(yīng)角色期待，甚至不惜通過表演來迎合他人的期待[16]。也有研究表明，實(shí)習(xí)生教師身份認(rèn)同來自校長、指導(dǎo)教師、同事等專業(yè)人士的期望，與學(xué)生的關(guān)系是其身份形成的基礎(chǔ)[17]。體育教育專業(yè)學(xué)生在實(shí)習(xí)環(huán)境里學(xué)習(xí)的不僅是體育教學(xué)相關(guān)的理論知識(shí)與實(shí)踐能力，更重要的是在學(xué)習(xí)中構(gòu)建出自己是一名體育教師的身份。體育課長期被看作是“邊緣學(xué)科”，體育老師也處于“邊緣地位”，這對(duì)體育教育專業(yè)實(shí)習(xí)生體育教師身份的獲得增加了難度。實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師往往在體育教學(xué)活動(dòng)的開始就要賦予實(shí)習(xí)生法定的“教師的身份”，通過合作教學(xué)等方式幫助實(shí)習(xí)生不僅僅明確“我們?cè)撟鍪裁础?，更能在?shí)踐共同體中尋找“我們要成為誰”。實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師可以通過講述自己成為一名體育教師的經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)習(xí)生將身份認(rèn)同的過程透明化。但是更重要的是需要缺乏“符號(hào)資本”積累的實(shí)習(xí)生自己體悟、建構(gòu)屬于自己的“符號(hào)身份”，從而獲得情感能量和身份認(rèn)同。

5 結(jié)語

學(xué)生如何在教育實(shí)習(xí)場(chǎng)域中學(xué)習(xí)從而實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到體育教師的身份轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)從實(shí)踐共同體的邊緣往中心的移動(dòng)是體育教師教育中不可缺失的一環(huán)。教育實(shí)習(xí)不能只停留在讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)理想與現(xiàn)實(shí)存在差距，讓學(xué)生培養(yǎng)體育教學(xué)安全意識(shí)的階段，促進(jìn)實(shí)習(xí)場(chǎng)域中基于成長關(guān)懷似的示范與互動(dòng)的發(fā)生、關(guān)注實(shí)習(xí)生緘默知識(shí)的體悟與獲得、真正地參與共同體并獲得身份認(rèn)同更是實(shí)習(xí)生在正式進(jìn)入工作崗位前進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的意義所在。