后疫情時(shí)代高校輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)的“人本”向度

師海榮

（滁州學(xué)院 生物與食品工程學(xué)院，安徽 滁州 239000）

2022 年是新冠肺炎疫情全球傳播的第三年，變異毒株接二連三地出現(xiàn)，大規(guī)模接種持續(xù)推廣而零星散發(fā)病例和局部暴發(fā)疫情的風(fēng)險(xiǎn)仍然存在。在后疫情時(shí)代，新冠肺炎疫情的潛在性、復(fù)雜性與不確定性給全球的大學(xué)治理帶來極大的挑戰(zhàn)，常態(tài)化疫情防控的校園管理使互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、智能化等信息化技術(shù)成為大學(xué)治理的管理載體，進(jìn)一步推進(jìn)了大學(xué)智慧校園建設(shè)，加速了大學(xué)治理事務(wù)體系的數(shù)字化轉(zhuǎn)型[1]。伴隨著數(shù)字化技術(shù)的迭代升級(jí)，人們逐漸適應(yīng)數(shù)字化的新生存模式，卻又遭遇吊詭的人際怪象：“數(shù)字技術(shù)打破時(shí)空的物理壁壘，卻筑起人際社交的心理高墻，群體性孤獨(dú)在數(shù)字技術(shù)的深度應(yīng)用中走向顯著”，人沉浸虛擬世界卻逃避社會(huì)現(xiàn)實(shí)，便利的跨時(shí)空交往卻無法阻擋人際疏離[2]。當(dāng)今智能化、網(wǎng)絡(luò)化的虛擬管理模式造成大學(xué)治理中人際關(guān)系的脫域、情感道德的缺場(chǎng)、信任危機(jī)的顯現(xiàn)，人淪為缺少思想和情感的冷冰冰的機(jī)器，將“人”自身及人的情感、思想、意向、人際互動(dòng)等本該“在場(chǎng)”的種種要素排斥于大學(xué)治理之外[3]。

一、問題提出：大學(xué)數(shù)字化治理下高校思想政治教育的“人的挑戰(zhàn)”

后疫情時(shí)代，在當(dāng)前大學(xué)治理的數(shù)字化和工具性的影響下，大學(xué)生思想政治教育的人性光輝無法彰顯、人性之真的內(nèi)在追求被消弭[4]。高校常態(tài)化的疫情防控以及疫情發(fā)展的不確定，居家隔離成為大學(xué)生學(xué)習(xí)生涯的主題，互聯(lián)網(wǎng)場(chǎng)域成為主陣地，不到場(chǎng)的網(wǎng)絡(luò)參與成為大學(xué)生社會(huì)參與的主要途徑，“云上思政”“線上班會(huì)”將大學(xué)生思想政治教育轉(zhuǎn)場(chǎng)到線上[5]，高校黨團(tuán)建設(shè)、校園活動(dòng)、志愿服務(wù)及班級(jí)管理等教育內(nèi)容由原來的線下“面對(duì)面”交流而切換到“云端”。居家隔離的空間物理分割，使大學(xué)生處于以家庭社區(qū)為主的角色場(chǎng)景，日常生活場(chǎng)景由校園環(huán)境轉(zhuǎn)變?yōu)榧彝ド鐓^(qū)，大學(xué)生思想交流、碰撞環(huán)境由高校同質(zhì)性的同輩關(guān)系、集體場(chǎng)域轉(zhuǎn)化為異質(zhì)性的代際關(guān)系、私人場(chǎng)域，同質(zhì)性元素的消失使其群體性支持減弱[6]。他們因擔(dān)心身體健康導(dǎo)致害怕、恐懼，因關(guān)注各類疫情消息導(dǎo)致悲傷、憤怒，因居家在線學(xué)習(xí)導(dǎo)致倦怠、焦躁，因就業(yè)、升學(xué)壓力導(dǎo)致焦慮、失落[7]；他們也會(huì)因重大疫情隔離與阻斷產(chǎn)生孤獨(dú)感、無聊感和無奈感，因重大疫情防范導(dǎo)致現(xiàn)實(shí)壓力感、失控感和危機(jī)感，因重大疫情風(fēng)險(xiǎn)感知導(dǎo)致焦慮感、恐懼感和不安全感[8]。后疫情時(shí)代，高校思想政治教育因“人的離場(chǎng)”而面臨諸多“人的挑戰(zhàn)”。

二、破解之道：后疫情時(shí)代輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)中“人的回歸”

情緒勞動(dòng)最早由美國(guó)女性社會(huì)學(xué)家Hochschild于1983 年正式提出，她認(rèn)為情緒勞動(dòng)是人類勞動(dòng)的一種形式，是個(gè)體根據(jù)組織或工作要求，對(duì)公眾察覺的面部表情或行為方式付出的情緒管理[9]。Grandey 基于過程視角將情緒勞動(dòng)定義為“員工為了實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)而調(diào)節(jié)情緒感受和情緒表達(dá)”[10]?；诖?，情緒勞動(dòng)是員工為了達(dá)成組織目標(biāo)而按照組織要求進(jìn)行的情緒管理。輔導(dǎo)員是大學(xué)生成長(zhǎng)的守護(hù)者、思想教育的引領(lǐng)者、事務(wù)管理的執(zhí)行者和安全穩(wěn)定的維護(hù)者，屬于高強(qiáng)度情緒勞動(dòng)工作者。首先，輔導(dǎo)員身為一線思想政治工作人員，既面臨教學(xué)科研的壓力，又忙于繁雜的學(xué)生日常事務(wù)，需時(shí)刻管理好自我情緒以呈現(xiàn)積極向上的心理狀態(tài)；其次，輔導(dǎo)員在“給予學(xué)生24 小時(shí)家人般的呵護(hù)”過程中，需要投入大量的自身情感，遵循利他主義原則，時(shí)刻調(diào)節(jié)自我情緒以幫助學(xué)生解決問題[11]；最后，輔導(dǎo)員職業(yè)角色具有天然政治屬性、內(nèi)生教育屬性和本質(zhì)文化屬性，必須按照組織要求落實(shí)大學(xué)生思想政治教育，處理好學(xué)生復(fù)雜的個(gè)性化問題，平衡好工作中各種人際關(guān)系，管理好自我情緒以達(dá)成思想政治教育目標(biāo)。因此，輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)既發(fā)生在與大學(xué)生人際互動(dòng)時(shí)的情緒管理，也生成于為達(dá)成思想政治教育目標(biāo)而進(jìn)行的情緒調(diào)節(jié)，還呈現(xiàn)為輔導(dǎo)員按照組織規(guī)定而進(jìn)行的情緒表達(dá)。在情緒勞動(dòng)定義的基礎(chǔ)上，依據(jù)輔導(dǎo)員在高校思想政治教育中情緒勞動(dòng)的特殊性，筆者認(rèn)為輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)是輔導(dǎo)員為達(dá)成思想政治教育目標(biāo)、遵循組織情緒表達(dá)規(guī)則與大學(xué)生人際互動(dòng)時(shí)展現(xiàn)出來的情緒勞動(dòng)策略。突發(fā)疫情面前，輔導(dǎo)員作為一線高校思想政治教育者，不顧自身安危，第一時(shí)間沖到疫情防控前線，幫助學(xué)生化解疫情中的各類突發(fā)狀況和危機(jī)事件，彰顯“無畏愛生”的行為特征；輔導(dǎo)員高度的工作責(zé)任感、無私奉獻(xiàn)的愛崗敬業(yè)精神凸顯身為大學(xué)生“愛的守護(hù)者”的角色形象[12]。輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)體現(xiàn)為與大學(xué)生日常人際互動(dòng)中的“愛”的情感投入。疫情期間，輔導(dǎo)員的親人形象、天使形象及物化形象（孺子牛、春泥、小草、老黃牛等）具有“無私愛生”的精神特質(zhì)；輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)通過“愛”的人文關(guān)懷彰顯大學(xué)生思想政治教育中“人的回歸”，既關(guān)照大學(xué)生全面發(fā)展，也凸顯思想政治教育效果，提升學(xué)校社會(huì)形象和工作績(jī)效[13]，在引領(lǐng)大學(xué)生發(fā)展、促進(jìn)輔導(dǎo)員職業(yè)成長(zhǎng)、凸顯思想政治教育成效等方面發(fā)揮著重要作用。

三、二元互補(bǔ)：輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)表達(dá)規(guī)則的“人本”定位

每一種職業(yè)都有各自的職業(yè)角色要求和期待，教育行業(yè)亦不例外。高校輔導(dǎo)員情緒展現(xiàn)規(guī)則不但體現(xiàn)為國(guó)家制定的法律、政策、制度等明確可見的顯性規(guī)定，也體現(xiàn)為中國(guó)傳統(tǒng)文化、社會(huì)道德規(guī)范潛移默化的隱性規(guī)則。顯性規(guī)定作為個(gè)體不得不執(zhí)行的外部強(qiáng)制約束力難以抗拒，無形中會(huì)帶來巨大的精神壓力而導(dǎo)致個(gè)體焦慮；而隱性規(guī)則作為個(gè)體自愿性的內(nèi)部軟性浸透力淵默而雷聲，靜默為個(gè)體的內(nèi)生動(dòng)力，二者相互補(bǔ)充，使輔導(dǎo)員情緒表達(dá)規(guī)則能夠被清晰感知并準(zhǔn)確表達(dá)。輔導(dǎo)員情緒展現(xiàn)規(guī)則既要注重關(guān)心、愛護(hù)、尊重學(xué)生等積極情緒表達(dá)，也要適當(dāng)展現(xiàn)批評(píng)教育規(guī)范學(xué)生的憤怒、生氣等消極情緒，充分體現(xiàn)情緒展現(xiàn)規(guī)則的正反兩面，但是關(guān)愛、尊重等積極情緒是輔導(dǎo)員情緒表達(dá)中的主旋律，也是思想政治教育本質(zhì)的價(jià)值彰顯。

1.顯性規(guī)定是輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)“人本”價(jià)值的強(qiáng)制約束力。輔導(dǎo)員情緒展現(xiàn)規(guī)則的顯性規(guī)定主要表現(xiàn)形式有國(guó)家制定的法律義務(wù)、政策制度和行為準(zhǔn)則等，如《中華人民共和國(guó)教師法》 《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》 《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》和《高等學(xué)校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》等。當(dāng)輔導(dǎo)員情緒展現(xiàn)規(guī)則的顯性規(guī)定被創(chuàng)造出來之后，不再具有個(gè)體的、主觀的意義，而成為“集體意識(shí)”，衍生為一種實(shí)在的類似于自然的力量，反過來制約或調(diào)整著人們的行為，使社會(huì)行動(dòng)者之間的互動(dòng)關(guān)系模式化、定型化[14]。它通過國(guó)家機(jī)關(guān)的法律權(quán)威規(guī)定輔導(dǎo)員情感是什么、在不同情景下應(yīng)該如何表達(dá)等作了明確的規(guī)定，并有相應(yīng)的獎(jiǎng)罰措施來影響輔導(dǎo)員的教育行為，具有義務(wù)性、強(qiáng)制性、約束性等特征。首先，輔導(dǎo)員作為一名教師，言行必須符合《中華人民共和國(guó)教師法》，該法律不但保障教師的合法權(quán)益，而且對(duì)教師的義務(wù)作出了明確規(guī)定，其中“（四）關(guān)心、愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，促進(jìn)學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展；（五）制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為，批評(píng)和抵制有害于學(xué)生健康成長(zhǎng)的現(xiàn)象”以法律的形式對(duì)教師教育情感和情感表達(dá)進(jìn)行闡釋，一方面，關(guān)心、愛護(hù)、尊重學(xué)生的正面情緒是教師的基本義務(wù)，另一方面，制止、批評(píng)和抵制某些不良行為和現(xiàn)象的負(fù)面情緒也是教師必須遵守的情緒表達(dá)規(guī)則；其次，輔導(dǎo)員作為一名高校教師，在工作中必須遵守《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》和《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》。教育部在職業(yè)行為準(zhǔn)則中明確提出“關(guān)心愛護(hù)學(xué)生，嚴(yán)慈相濟(jì)，誨人不倦，真心關(guān)愛學(xué)生，嚴(yán)格要求學(xué)生，做學(xué)生良師益友”。教育部在職業(yè)道德規(guī)范中明確指出“敬業(yè)愛生，嚴(yán)慈相濟(jì)，誨人不倦，真心關(guān)愛學(xué)生，嚴(yán)格要求學(xué)生，公正對(duì)待學(xué)生，尊重學(xué)生個(gè)性，做學(xué)生良師益友”。二者包含的關(guān)心、愛護(hù)、關(guān)愛、真心、愛生和尊重等詞語明確規(guī)定了高校教師在教育中必須投入情感，注重表達(dá)自我積極情緒，同時(shí)也要做到嚴(yán)慈相濟(jì)，嚴(yán)格要求學(xué)生，也可以適當(dāng)展現(xiàn)失望、生氣的消極情緒以批評(píng)教育學(xué)生，從而達(dá)到誨人不倦的教育效果；最后，在教育部印發(fā)的《高等學(xué)校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》中，輔導(dǎo)員職業(yè)守則中明確規(guī)定“敬業(yè)愛生，真心關(guān)愛學(xué)生，嚴(yán)格要求學(xué)生，公正對(duì)待學(xué)生。尊重學(xué)生獨(dú)立人格和個(gè)人隱私，保護(hù)學(xué)生自尊心、自信心和進(jìn)取心，以高尚品行和人格魅力教育感染學(xué)生”。愛生、真心、關(guān)愛、尊重、保護(hù)和感染等情感詞匯具體規(guī)定了輔導(dǎo)員在學(xué)生教育工作的積極情緒表達(dá)規(guī)則。

2.隱性規(guī)則是輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)“人本”價(jià)值的軟性浸透力。與情緒展現(xiàn)規(guī)則的顯性規(guī)定依賴于外部強(qiáng)制性義務(wù)不同，隱性規(guī)則表現(xiàn)形式是滲透于個(gè)體價(jià)值觀中的社會(huì)文化、職業(yè)形象及行為習(xí)慣等，如中國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、輔導(dǎo)員社會(huì)形象、高校育人文化氛圍等。輔導(dǎo)員情緒展現(xiàn)規(guī)則的隱性規(guī)則界定了職業(yè)的情感情境，編織起情感行動(dòng)與情感生活的敘事“框架”，塑造人的一種“價(jià)值型”情感特征[14]。它沒有任何權(quán)威的明確規(guī)定和強(qiáng)制執(zhí)行，也無任何獎(jiǎng)懲措施，具有自愿性、內(nèi)生性、隱蔽性、滲透性、持久性等特征。首先，在中國(guó)歷史悠久的傳統(tǒng)文化中，情是打開心門的鑰匙，促進(jìn)人際間的真心交往，并利于知識(shí)傳授。儒家的道德核心是“仁”，基本精神是“愛人”。孟子的四端說“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也”是人與生俱來的情感?！赌印ぜ鎼邸匪f“兼相愛，交相利。天下之人皆相愛，則強(qiáng)不執(zhí)弱，眾不劫寡”?！睹献印るx婁下》所說“愛人者，人恒愛之”。上述這些無一不說明情感的重要作用及教育意義，傳統(tǒng)文化中關(guān)于愛、仁、利等道德教育思想，潛移默化地影響著輔導(dǎo)員關(guān)愛學(xué)生的積極情緒表達(dá)；其次，在輔導(dǎo)員的社會(huì)角色形象中，輔導(dǎo)員是大學(xué)生愛的守護(hù)者，具有“無私愛生”的精神特質(zhì)、“無畏愛生”的行為特征、“無私奉獻(xiàn)”的敬業(yè)精神[12]。社會(huì)塑造的優(yōu)秀輔導(dǎo)員角色形象產(chǎn)生了較好的社會(huì)效果，充分發(fā)揮輔導(dǎo)員典型人物的激勵(lì)功效，引領(lǐng)輔導(dǎo)員職業(yè)文化建設(shè)，激發(fā)輔導(dǎo)員凝心聚力的工作熱情，形成輔導(dǎo)員職業(yè)化、專業(yè)化發(fā)展的原生動(dòng)力[15]。大眾傳媒塑造的輔導(dǎo)員角色形象，作為一種隱性的社會(huì)角色期望，被逐漸內(nèi)化為輔導(dǎo)員的職業(yè)價(jià)值觀，潤(rùn)澤無聲地激勵(lì)著輔導(dǎo)員對(duì)學(xué)生表達(dá)關(guān)心、關(guān)愛、關(guān)懷等積極情感；最后，在新時(shí)代“三全育人”的高等教育大環(huán)境下，黨中央提出“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的教育根本問題，高校教師如何坦然應(yīng)對(duì)新的歷史挑戰(zhàn)和時(shí)代要求，做一個(gè)有教育情懷的教育工作者，實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)？唯有對(duì)教育事業(yè)全心全意發(fā)自內(nèi)心的熱愛，對(duì)工作真心實(shí)意發(fā)自本我的喜愛，對(duì)學(xué)生全情投入發(fā)自本真的關(guān)愛，在大愛的育人文化氛圍中，努力將學(xué)生培養(yǎng)為有愛心、有情懷的合格公民。輔導(dǎo)員從一體多面的“全能超人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕钡膮f(xié)同者，從亦步亦趨的“跟從者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕钡闹鲃?dòng)開拓者，從倉促應(yīng)對(duì)的“縫合者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕钡恼险遊16]。高校濃厚的育人文化氛圍春風(fēng)化雨之間著落于輔導(dǎo)員的心間，沉淀為輔導(dǎo)員積極情感表達(dá)的內(nèi)生動(dòng)力。

四、自主選擇：輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)策略的“人本”取向

在情緒展現(xiàn)規(guī)則的影響下，輔導(dǎo)員作為情緒勞動(dòng)的主體，可以自主選擇情緒勞動(dòng)策略，彰顯情緒勞動(dòng)者自主、自由的“人本”取向：一是個(gè)體內(nèi)自主情緒調(diào)節(jié)。輔導(dǎo)員按照角色要求和組織期望及時(shí)而靈活地調(diào)整自己的情緒勞動(dòng)工作方式，并自主選擇適宜的情緒調(diào)節(jié)策略，通過直接催生積極情感或者間接利用受過訓(xùn)練的想象力完成個(gè)體內(nèi)情緒調(diào)節(jié)，朝著組織所期待的方向發(fā)展；二是人際間平等情緒分享。梅笑認(rèn)為情緒勞動(dòng)的“自主性”除了情緒勞動(dòng)過程的自我控制，還應(yīng)該增加一個(gè)關(guān)系視角，即“勞動(dòng)者具有自主選擇策略以推動(dòng)建立平等而有意義的社會(huì)關(guān)系的能力”[17]，輔導(dǎo)員通過情感分享完成人際間情緒調(diào)節(jié)；三是情景性互動(dòng)情緒表達(dá)。社會(huì)有限決定論認(rèn)為外部社會(huì)環(huán)境對(duì)情感的制約具有一定的強(qiáng)制性，這種強(qiáng)制性在實(shí)行的過程中受到來自情感主體的弱化。在某些場(chǎng)域（如工作職場(chǎng)、公共領(lǐng)域），社會(huì)對(duì)情感的制約程度大些，而在另外一些場(chǎng)域（如閑暇領(lǐng)域、家庭領(lǐng)域），情感的自由度則比較大[14]。輔導(dǎo)員因社會(huì)場(chǎng)景不同而發(fā)生情緒表達(dá)變化，通過情感互動(dòng)儀式完成情景性情緒調(diào)節(jié)。

1.個(gè)體內(nèi)自主情緒調(diào)節(jié)蘊(yùn)藏輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)的“人本”精神。輔導(dǎo)員作為情緒勞動(dòng)的主體，當(dāng)內(nèi)心真實(shí)的情緒狀態(tài)和情緒展現(xiàn)規(guī)則存在差異的時(shí)候，為了滿足組織要求和角色期待，需要個(gè)體在第一時(shí)間進(jìn)行自我調(diào)整，但是輔導(dǎo)員擁有自我選擇哪一種情感表達(dá)方式的自由，他可以選擇淺層扮演，僅僅改變自己的外在情緒表達(dá)行為，不管內(nèi)心真實(shí)情緒如何，通過外在的強(qiáng)顏歡笑、粉飾言行的情緒表達(dá)而不影響工作的正常開展；同時(shí)，他也可以選擇深層扮演，把自我真實(shí)情感暫時(shí)隔離，通過直接催生積極情感或者間接利用受過訓(xùn)練的想象力而改變自我內(nèi)在的情緒狀態(tài)[18]，進(jìn)而表達(dá)出組織要求的情緒和工作行為。輔導(dǎo)員個(gè)體情緒調(diào)節(jié)具有較大的自主性。情感存在于個(gè)體身上，是個(gè)體的情感體驗(yàn)，個(gè)人有能力也有權(quán)利對(duì)自己的情感做出選擇并負(fù)責(zé)[19]?！扒楦性谄鋬?nèi)心體驗(yàn)、情感選擇、情感風(fēng)格上是存在主義，每個(gè)人的情感體驗(yàn)帶有即時(shí)性、情景性”[14]，因此，輔導(dǎo)員有選擇自我情緒表達(dá)策略的自由。個(gè)體是通過社會(huì)而生存的，其思想、意志以及情感都源自社會(huì)，個(gè)人情感選擇性的界限由社會(huì)決定[19]。盡管輔導(dǎo)員淺層扮演更為省時(shí)省力，情感資源耗費(fèi)較少，在情緒展現(xiàn)規(guī)則的限定下，大多數(shù)輔導(dǎo)員依然選擇深層扮演，以便能更好地發(fā)揮積極情緒感染力并達(dá)到組織要求的工作目標(biāo)和教育效果。正如著名的德國(guó)哲學(xué)家Karl Theodor Jaspers說：“教育的本質(zhì)是一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂召喚另一個(gè)靈魂。”

2.人際間平等情緒分享承載輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)的“人本”精神。情緒勞動(dòng)發(fā)生于人際交往中，情感就像“光線”一般，在穿透他人的情感經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域的同時(shí)，也接受了他人反射而來的情感光線。社會(huì)交往中，人們彼此的情感是相互作用和影響的。當(dāng)一個(gè)人知覺到對(duì)方的某種情感體驗(yàn)時(shí)，可以分享對(duì)方的情感。這種分享可以有不同的層次：對(duì)他人情感的感覺、對(duì)他人情感的認(rèn)識(shí)、對(duì)他人情感的同情和對(duì)他人情感產(chǎn)生的情緒性反應(yīng)等。不管哪一種情形，都表明情感通過社會(huì)交往可以交流[14]。輔導(dǎo)員工作期間時(shí)刻處于與學(xué)生打交道的狀態(tài)，人際互動(dòng)頻繁且情感交流較多，存在較多的情緒勞動(dòng)現(xiàn)象。

“00 后”大學(xué)生受后現(xiàn)代主義思潮影響，“自我中心”的主體覺醒意識(shí)漸強(qiáng)，普遍認(rèn)為“我”應(yīng)該有主動(dòng)選擇權(quán)、“我”是人際關(guān)系建構(gòu)的核心、與“我”相反的思想應(yīng)該被批判，容易出現(xiàn)過于強(qiáng)調(diào)“我”的個(gè)人中心主義偏激[20]。人類情感價(jià)值有為個(gè)人、為自己的私人運(yùn)用，它以滿足自己的利益或需求為情感行動(dòng)之最終訴求，同時(shí)也有為社會(huì)、為他人的公共運(yùn)用，它把滿足他人和社會(huì)需求擺在首位[14]?！?0 后”大學(xué)生個(gè)人中心主義更多體現(xiàn)為情感的私人應(yīng)用，而情感的公共運(yùn)用是思想政治教育中應(yīng)該體現(xiàn)的基本屬性。輔導(dǎo)員在大學(xué)生人際情感分享中，學(xué)生情感的私人運(yùn)用在不損害他人或社會(huì)利益的基礎(chǔ)上是被支持的，但是所有學(xué)生把情感都聚焦為私人應(yīng)用，大學(xué)班集體和集體主義精神將不復(fù)存在的意義。高校輔導(dǎo)員在日常的學(xué)生教育管理過程中，如何讓學(xué)生認(rèn)同情感公共應(yīng)用的價(jià)值引導(dǎo)？如何讓學(xué)生真正理解情感公共應(yīng)用的核心要義？如何讓學(xué)生在實(shí)踐中履行情感公共應(yīng)用的社會(huì)義務(wù)？輔導(dǎo)員希望更多的大學(xué)生把情感聚焦于公共應(yīng)用，希望他們多關(guān)心班集體建設(shè)，多發(fā)揚(yáng)集體主義精神并關(guān)心愛護(hù)他人，因而輔導(dǎo)員必然大力倡導(dǎo)大學(xué)生情感的公共運(yùn)用。輔導(dǎo)員在互動(dòng)之始如果未發(fā)現(xiàn)大學(xué)生應(yīng)該扮演的期望角色，將需要大量額外的情感工作實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。在情感分享的過程中，如果這些努力被證明是有效的，師生互動(dòng)順暢或者受到阻礙較小，輔導(dǎo)員會(huì)產(chǎn)生一系列正性情感，他通過真實(shí)表達(dá)或深層扮演的策略充分釋放積極情感，師生共同營(yíng)造愉悅、欣賞、關(guān)愛、愜意、自由、活潑、生動(dòng)的教育氛圍和班級(jí)環(huán)境，構(gòu)建和諧、平等、輕松的師生關(guān)系，形成情感共鳴和教育認(rèn)同。如果這些努力被證明是無效的，師生互動(dòng)很有可能受到阻礙，輔導(dǎo)員會(huì)產(chǎn)生一系列負(fù)性情感，他可能通過偽裝失望、生氣或者嚴(yán)肅的批評(píng)來暴發(fā)負(fù)面情緒，矯正學(xué)生的教育抗拒以提升情感認(rèn)同。為了達(dá)到思想政治教育的目標(biāo)，他通過觀察并辨認(rèn)學(xué)生的態(tài)度和意圖，運(yùn)用淺層扮演或者深層扮演的策略表達(dá)耐心、寬容、信任、專注、關(guān)愛的教育氛圍，營(yíng)造寬嚴(yán)相濟(jì)、親疏有度的班級(jí)環(huán)境，逐步引導(dǎo)學(xué)生的情感認(rèn)同以減少情感交流的阻礙，構(gòu)建平等、有愛、信任的師生關(guān)系。

3.情景性互動(dòng)情緒表達(dá)印證輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)的“人本”精神。霍克希爾德將環(huán)境和場(chǎng)所對(duì)情緒表達(dá)的改變進(jìn)行了描述?！耙晃黄拮赢?dāng)丈夫去世時(shí)沒有感到失落和悲傷，而是感受到隨心所欲的自由感，把所有相關(guān)丈夫的情感擱置起來。搬到一個(gè)新地方后，她終于接受了對(duì)亡夫的情感和回憶，也感受到了無法感受的悲傷。有時(shí)候需要有恰當(dāng)?shù)沫h(huán)境減輕各種壓抑帶來的壓力后，人們才會(huì)感到悲傷。在適當(dāng)?shù)膱?chǎng)所感受到悲傷，意味著某個(gè)觀眾在場(chǎng)，該觀眾將會(huì)接收到你表達(dá)的感情。一個(gè)七年級(jí)的小男孩在學(xué)校辦公室接到外祖父去世的電話，回到教室一個(gè)小朋友問他發(fā)生什么事情，他擔(dān)心被同學(xué)視為娘娘腔，盡管十分傷心并眼里充滿淚水，卻當(dāng)做什么都沒發(fā)生，壓抑情感不愿哭出來”[18]。

輔導(dǎo)員在工作場(chǎng)域內(nèi)，同樣也會(huì)受到各種場(chǎng)景性的情緒影響。筆者主要闡述輔導(dǎo)員作為主導(dǎo)者的工作場(chǎng)景，這些場(chǎng)景在輔導(dǎo)員工作中出現(xiàn)頻次較高、情緒勞動(dòng)強(qiáng)度較大。根據(jù)學(xué)生互動(dòng)參與人數(shù)多少把此類社會(huì)場(chǎng)景劃分為三類：一是二十人以上的全開放的公共情景，如教學(xué)活動(dòng)、班集體活動(dòng)、學(xué)生工作會(huì)議等；二是十人以內(nèi)的半開放的工作場(chǎng)景，如學(xué)生干部例會(huì)、宿舍走訪、團(tuán)體指導(dǎo)等；三是一對(duì)一的全封閉的工作場(chǎng)景，如談心談話、心理咨詢、職業(yè)發(fā)展指導(dǎo)等。輔導(dǎo)員在這些環(huán)境氛圍不同、互動(dòng)人數(shù)不同、活動(dòng)場(chǎng)所不同的社會(huì)場(chǎng)景中，意味著個(gè)體情緒所感受的壓力大小不同、在場(chǎng)觀眾多寡不同、情感自由程度不同。在全開放和半開放的工作場(chǎng)景內(nèi)，外部環(huán)境對(duì)輔導(dǎo)員情緒制約程度較大，情感自由程度較低，因此，輔導(dǎo)員不管內(nèi)心真實(shí)情緒如何，必須按照組織表達(dá)規(guī)則表現(xiàn)出更多積極情感狀態(tài)，在場(chǎng)學(xué)生接收到這種情感狀態(tài)，大多也會(huì)反饋以積極的情緒狀態(tài)?；诳铝炙骨楦谢?dòng)儀式理論，輔導(dǎo)員在工作中會(huì)積極追求體驗(yàn)積極情感能量或者說體驗(yàn)主動(dòng)和熱情，在與學(xué)生互動(dòng)過程中發(fā)生的暫時(shí)情緒影響情感支付情況，當(dāng)這種支付持續(xù)地向積極情感方向發(fā)展，則增加輔導(dǎo)員長(zhǎng)期的和多種情境中的情感能量，促使其積極地尋找這種情境以及類似的情境[21]。而在一對(duì)一的全封閉的工作場(chǎng)景，外部環(huán)境對(duì)輔導(dǎo)員情緒制約程度較低，情感自由程度較高，因此，輔導(dǎo)員可以真實(shí)表達(dá)自己的情感，在與學(xué)生情感分享中，既有“鍥而不舍，金石可鏤”的贊揚(yáng)鼓勵(lì)的積極情緒表達(dá)，也有“怒其不爭(zhēng)，恨其不為”的失望生氣的消極情緒傳遞。輔導(dǎo)員在封閉場(chǎng)景中會(huì)營(yíng)造一種家的心理氛圍，角色預(yù)設(shè)不僅是一個(gè)諄諄善誘的老師，也是一名全心全意為孩子著想的家長(zhǎng)。因而不管是哪一種情緒表達(dá)，都是移情學(xué)生的真情流露，更容易被學(xué)生接納和認(rèn)同，并引發(fā)學(xué)生的積極情緒回應(yīng)，進(jìn)而增加輔導(dǎo)員情感能量，啟動(dòng)師生情感互動(dòng)的良性循環(huán)，達(dá)到教育的目的和預(yù)期效果。

在紛繁多變的后疫情時(shí)代，大學(xué)治理的數(shù)字化轉(zhuǎn)型使我國(guó)的高校思想政治教育面臨“人本”精神缺失的諸多挑戰(zhàn)。在國(guó)家大力支持高校思想政治工作體系構(gòu)建和輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)的時(shí)代背景下，輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)使高校思想教育工作變得更溫暖、更具人性化，充分彰顯輔導(dǎo)員工作的育人價(jià)值和“人本”精神，無疑為輔導(dǎo)員從業(yè)者提供了一個(gè)新的工作視角。因此，如何更好地發(fā)揮輔導(dǎo)員情緒勞動(dòng)價(jià)值將成為一個(gè)有意義的新課題。