認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)下自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為影響學(xué)習(xí)成績(jī)的機(jī)制研究

李文昊 任曉曈 朱希雅 陳冬敏

[摘? ?要] 在線學(xué)習(xí)環(huán)境下開展復(fù)雜知識(shí)的教學(xué)實(shí)踐往往效果不佳，有學(xué)者嘗試使用認(rèn)知彈性理論來(lái)改善教學(xué)設(shè)計(jì)、優(yōu)化學(xué)習(xí)效果，但基于此理論設(shè)計(jì)的非線性超文本結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)又提出了更高的要求。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響不是簡(jiǎn)單的對(duì)稱線性關(guān)系，而是以整體的組合方式作用于學(xué)習(xí)過程。文章采用定性比較分析法，從組態(tài)視角深度剖析認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)下影響自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的內(nèi)在機(jī)制，探討各行為及各行為間組合導(dǎo)致不同學(xué)習(xí)成績(jī)的原因。研究發(fā)現(xiàn)：（1）計(jì)劃階段的設(shè)置目標(biāo)行為是導(dǎo)致較好學(xué)習(xí)成績(jī)的必要不充分條件;（2）計(jì)劃階段的制訂計(jì)劃行為是影響學(xué)習(xí)成績(jī)的無(wú)關(guān)條件;（3）執(zhí)行階段的自我監(jiān)測(cè)和自我調(diào)節(jié)行為能起到明顯的補(bǔ)益作用;（4）反思階段進(jìn)行適應(yīng)性自我反應(yīng)行為對(duì)提高學(xué)習(xí)成績(jī)更有效。研究結(jié)論驗(yàn)證了早期發(fā)現(xiàn)，完善了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論，補(bǔ)充并拓展了在線學(xué)習(xí)的認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)。

[關(guān)鍵詞] 認(rèn)知彈性設(shè)計(jì); 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí); 定性比較分析; 在線學(xué)習(xí)行為

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 李文昊（1978—），男，湖北麻城人。教授，博士，主要從事多媒體學(xué)習(xí)與認(rèn)知、教師教育研究。E-mail：whenhowlee@qq.com。

一、引? ?言

在線學(xué)習(xí)環(huán)境作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充，在人才培養(yǎng)和知識(shí)傳遞中發(fā)揮著重要作用。然而，與線下教學(xué)實(shí)踐相比，由于受到時(shí)空分離的條件局限，在線學(xué)習(xí)方式下的課程設(shè)計(jì)和資源組織面臨著諸多難題[1]，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的認(rèn)知彈性理論（Cognitive Flexibility Theory）針對(duì)結(jié)構(gòu)不良知識(shí)的習(xí)得與遷移，被廣泛應(yīng)用于在線資源的組織與設(shè)計(jì)[2]?；谡J(rèn)知彈性理論開發(fā)的學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)出一種非線性的超文本結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者可以自主選擇學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn)、跳轉(zhuǎn)鏈接，隨機(jī)進(jìn)入式地開展結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)。但伴隨著知識(shí)層級(jí)越復(fù)雜，選擇性分支增多、自由性增高，這種非線性結(jié)構(gòu)表征可能會(huì)造成迷航現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者往往因目標(biāo)層級(jí)分析不完整、自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)不佳、反饋不及時(shí)而處于盲目狀態(tài)。

因而，要發(fā)揮在線資源的非線性表征優(yōu)勢(shì)，同時(shí)避免信息迷航，需要學(xué)習(xí)者有效地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（Self-Regulated Learning）。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中主動(dòng)調(diào)整自己的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情感、元認(rèn)知和行為，以完成學(xué)習(xí)目標(biāo)[3]，學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為如何影響在線學(xué)習(xí)效果成為一個(gè)亟待解決的問題。有研究表明，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中的時(shí)間規(guī)劃和求助行為能促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解，以此獲得更高的成績(jī)[4]。學(xué)習(xí)者設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)或采用策略規(guī)劃的行為能較好地完成課程目標(biāo)，獲得更好的學(xué)習(xí)結(jié)果。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略可以縮短高低先驗(yàn)知識(shí)學(xué)習(xí)者之間的差距[5]。已有研究結(jié)論大多從定量分析揭示自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)某一要素對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響，缺乏對(duì)因果機(jī)制的探究。本文采用定性比較分析法（Qualitative Comparative Analysis，QCA），借助組態(tài)的視角深入探究自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)部的因果機(jī)制。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）在線學(xué)習(xí)中的認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)

近年來(lái)，在線學(xué)習(xí)的迅猛發(fā)展引發(fā)了更多對(duì)教學(xué)質(zhì)量的考量，特別是復(fù)雜知識(shí)領(lǐng)域，簡(jiǎn)單的線性設(shè)計(jì)已無(wú)法滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)是在認(rèn)知彈性理論的指導(dǎo)下，將概念知識(shí)和相關(guān)案例相互交叉形成多維度的“十字交叉形”的非線性超文本信息結(jié)構(gòu)，從多角度出發(fā)，以不同的形式建構(gòu)知識(shí)，用不同的情境案例來(lái)呈現(xiàn)知識(shí)，使學(xué)習(xí)者在面對(duì)不同問題情景時(shí)有多種反饋途徑[6]。超文本環(huán)境可以很好地為學(xué)習(xí)者提供文本、圖形、動(dòng)畫、音頻等媒體，學(xué)習(xí)者可以隨機(jī)、動(dòng)態(tài)、非線性地訪問各條鏈接路徑[7]。例如：在基于 WEB的“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”課程中，學(xué)習(xí)者可以使用瀏覽器導(dǎo)航工具以及熱字鏈接，在不同案例、觀點(diǎn)、主題之間的“十字交叉形”中展開學(xué)習(xí);在“網(wǎng)絡(luò)維護(hù)”課程中，“網(wǎng)絡(luò)故障信息”“網(wǎng)絡(luò)維修”等案例形成十字交叉，學(xué)習(xí)者通過自主建構(gòu)知識(shí)來(lái)強(qiáng)化對(duì)復(fù)雜概念的多維理解，以探究在不同情境中結(jié)果的異同[8]。

認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)下的非線性超文本環(huán)境使得學(xué)習(xí)者可以自由選擇節(jié)點(diǎn)、跳轉(zhuǎn)鏈接。例如：在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，與傳統(tǒng)的紙媒體相比，超文本的自由跳轉(zhuǎn)更有利于提升英語(yǔ)閱讀速度和英語(yǔ)理解能力[9]。然而有研究表明，這種自由容易使學(xué)習(xí)者在信息量負(fù)載較大的超文本路徑中迷航，即無(wú)法確認(rèn)自身所處鏈接的位置或不知通過哪條路徑到達(dá)期望的位置[10-11]。迷航現(xiàn)象會(huì)減弱學(xué)習(xí)者搜索信息時(shí)的引導(dǎo)能力和目標(biāo)能力，降低“十字交叉形”的學(xué)習(xí)效果[12]。由此看來(lái)，盡管認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)的非線性和靈活性為學(xué)習(xí)者提供了更多的選擇自由，但同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力提出了更高的要求。

（二）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)

有不同的模型和觀點(diǎn)可以用來(lái)解釋自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，但從社會(huì)認(rèn)知的角度來(lái)看，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)包含四個(gè)常見假設(shè)：首先，所有模型都假設(shè)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者可以監(jiān)控和調(diào)節(jié)自身的認(rèn)知、行為、動(dòng)機(jī)和情緒[13];其次，學(xué)習(xí)者的行為是有目標(biāo)導(dǎo)向的，學(xué)習(xí)者需在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程中調(diào)節(jié)自身行為以實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，并從學(xué)習(xí)環(huán)境中利用先驗(yàn)知識(shí)構(gòu)建目標(biāo)和意義;再次，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是周期性的，由不同的階段和子過程組成;最后，自我調(diào)節(jié)行為在學(xué)習(xí)者表現(xiàn)、環(huán)境因素和個(gè)體特征之間起中介作用。在所有模型中，最常見的是Zimmerman提出的三階段循環(huán)模型，他將自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)劃分為三個(gè)循環(huán)階段：計(jì)劃、執(zhí)行和反思[14]。

在線學(xué)習(xí)環(huán)境下技術(shù)干預(yù)支持和加速自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)主要采用兩種方式：其一是把自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略作為規(guī)范學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的方式，在在線學(xué)習(xí)環(huán)境中使用，以檢驗(yàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的有效性。例如：在作文寫作課程中，使用自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略組在單詞、句子和整體寫作質(zhì)量測(cè)量的保持測(cè)試中表現(xiàn)更加突出[15];在歷史課程中，加入自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)支持組雖然學(xué)習(xí)滿意度較低，但是卻獲得了較高的成績(jī)[16]。其二是在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略中加入支架、提示或反饋。利用輔助工具實(shí)時(shí)追蹤外顯行為，分析學(xué)習(xí)痕跡可以更好地理解學(xué)習(xí)過程。例如：在MOOC學(xué)習(xí)中，高自我調(diào)節(jié)能力的學(xué)習(xí)者會(huì)出現(xiàn)更頻繁參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的行為，持續(xù)學(xué)習(xí)的時(shí)間更久[17];在自主學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者計(jì)劃和執(zhí)行階段的表現(xiàn)越好，學(xué)習(xí)效果越顯著，且學(xué)習(xí)者計(jì)劃和執(zhí)行的水平能夠直接影響自我反思情況[18]。研究者細(xì)化了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)不同階段的具體行為表現(xiàn)，具體行為觀測(cè)見表1。

（三）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的測(cè)量與學(xué)習(xí)分析

對(duì)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的追蹤和記錄通常采用問卷、課堂觀察、日志數(shù)據(jù)分析、訪談和出聲思維等方法。例如：有研究者開發(fā)了一套追蹤自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的工具，記錄學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)痕跡、操作行為和日志數(shù)據(jù)，以此來(lái)分析學(xué)習(xí)者的行為模式[21]。通過記錄和收集大量的行為痕跡進(jìn)行學(xué)習(xí)分析，以此表征學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知過程，包括兩個(gè)階段：其一，追蹤和記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為并進(jìn)行分類及編碼;其二，采用定性或定量的數(shù)據(jù)分析方法探究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為的模式特征及運(yùn)行機(jī)制。例如：通過滯后序列分析法，分析學(xué)習(xí)者在教學(xué)實(shí)踐課程中學(xué)習(xí)、討論、自測(cè)、反思等行為的模式及特征，發(fā)現(xiàn)不同元認(rèn)知技能學(xué)習(xí)者的行為模式存在差異[22];通過數(shù)據(jù)挖掘的方法，分析不同自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者在不同階段的行為差異，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力更多體現(xiàn)在執(zhí)行階段的行為上，且高水平自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者體現(xiàn)出更有效的時(shí)間管理策略與更強(qiáng)的整體規(guī)劃能力[23]。

學(xué)習(xí)結(jié)果是由多種行為組合并發(fā)引起的，現(xiàn)有統(tǒng)計(jì)分析方法并不適用于對(duì)多重并發(fā)的因果機(jī)制進(jìn)行深入討論。QCA基于案例研究多重并發(fā)因果關(guān)系，其可以解決變量多、案例少的困境。傳統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)技術(shù)，如回歸分析，其基本假設(shè)是自變量相互獨(dú)立、因果對(duì)稱、具有單向線性關(guān)系，在控制其他因素的情況下，分析自變量對(duì)于因變量的邊際“凈效應(yīng)”，這些方法并不能解決因果復(fù)雜性問題[24]。而QCA 采用整體視角，假定某種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是復(fù)雜多元且非線性的，是多個(gè)前因條件組合形成組態(tài)作用的結(jié)果[25]。QCA處理主要有三種方式，清晰集（csQCA）、多值集（mvQCA）和模糊集（fsQCA），由于本研究數(shù)據(jù)均為連續(xù)性數(shù)值，簡(jiǎn)單的分類法無(wú)法區(qū)分位于臨界值的數(shù)據(jù)，所以本研究采用fsQCA從組態(tài)視角探討各行為及各行為間組合導(dǎo)致不同學(xué)習(xí)成績(jī)的原因。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

實(shí)驗(yàn)選取了華中師范大學(xué)“教學(xué)技術(shù)與媒體”課程中的57名本科生，年齡分布在19～23歲，其中，男生8人，女生49人。學(xué)科專業(yè)分布有物理專業(yè)、化學(xué)專業(yè)和歷史專業(yè)等。被試均有較長(zhǎng)的在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，且第一次對(duì)電腦硬件知識(shí)開展系統(tǒng)學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)習(xí)材料

實(shí)驗(yàn)材料是由Articulate Storyline2開發(fā)的非線性超文本課件，學(xué)生需要完成“電腦硬件部件、功率測(cè)量以及電腦組裝”主題的在線學(xué)習(xí)，本課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)是，學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)和技能去分析問題，提出合適的配機(jī)方案，屬于非良構(gòu)領(lǐng)域的復(fù)雜知識(shí)學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)材料如圖1所示，左圖為課件的主頁(yè)面，右圖為可跳轉(zhuǎn)的分支結(jié)構(gòu)。

（三）測(cè)量工具

1. 知識(shí)前、后測(cè)

兩輪測(cè)試的題目數(shù)量、類型、知識(shí)點(diǎn)一致，存在50%的題目表述變化。知識(shí)測(cè)試問卷共15道題，包括保持和遷移兩方面。以知識(shí)前測(cè)和知識(shí)后測(cè)的成績(jī)差值作為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)。前測(cè)問卷具有較好的區(qū)分度（t=12.72，p<0.001，MD=2.69），內(nèi)部一致性Cronbach α系數(shù)為0.703;后測(cè)問卷具有較好的區(qū)分度（t=13.73，p<0.001，MD=7.41），內(nèi)部一致性Cronbach α系數(shù)為0.746。

2. 行為記錄

在學(xué)習(xí)過程中采用觀察法、出聲思維法和訪談法記錄行為數(shù)據(jù)。觀察法主要是通過觀察錄屏數(shù)據(jù)記錄學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)過程中的行為，如做筆記、查閱資料等。出聲思維法包含6次提問，例如：“剛才的行為中你是否進(jìn)行了反思，進(jìn)行了哪些反思？”“剛才的行為中你是否制訂了計(jì)劃，制訂了哪些計(jì)劃？”等。訪談法主要用以了解學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中的感受，并補(bǔ)充行為編碼表中遺漏的行為。

（四）實(shí)驗(yàn)流程

實(shí)驗(yàn)共分為三個(gè)階段，分別為真實(shí)問題引入、十字交叉形學(xué)習(xí)和觀點(diǎn)交流與評(píng)價(jià)。在第一個(gè)階段，學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)教學(xué)指導(dǎo)了解在線學(xué)習(xí)環(huán)境的具體操作，在基于多媒體構(gòu)建出的真實(shí)問題情境中直觀地看到需要實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。當(dāng)學(xué)習(xí)者確定并選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)后進(jìn)入第二個(gè)階段，此階段學(xué)習(xí)者能夠通過點(diǎn)擊、快進(jìn)、后退、暫停等交互鍵在不同角度的案例中實(shí)現(xiàn)跳轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，形成個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑。第三個(gè)階段為觀點(diǎn)交流與評(píng)價(jià)階段，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)行思維表達(dá)或求助同伴，以幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)完成后開展自我監(jiān)測(cè)，加深對(duì)知識(shí)的理解，培養(yǎng)批判性思維。在此過程中，將通過錄屏、出聲思維法記錄學(xué)習(xí)者的行為數(shù)據(jù)及背后含義。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后安排訪談，了解學(xué)習(xí)者某些行為的真實(shí)原因。

（五）行為編碼與數(shù)據(jù)分析

1. 行為編碼

根據(jù)Zimmerman的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型，參照表1的行為編碼作為本研究自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的具體行為劃分依據(jù)，并結(jié)合本實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行適當(dāng)改編，最終確定本研究的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為編碼表，見表2。

編碼工作由3名教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的研究生進(jìn)行背對(duì)背編碼，正式編碼前均經(jīng)過專家培訓(xùn)，對(duì)編碼表和編碼方式已達(dá)到熟悉程度。編碼完成后，對(duì)編碼結(jié)果進(jìn)行Kappa系數(shù)檢驗(yàn)。本次在線學(xué)習(xí)行為編碼結(jié)果的Kappa值為0.878，編碼結(jié)果具有較好的一致性。

2. QCA分析

（1）相關(guān)分析：對(duì)每位學(xué)習(xí)者進(jìn)行行為編碼后，將每一行為與學(xué)生成績(jī)進(jìn)行相關(guān)分析，若行為與成績(jī)呈現(xiàn)相關(guān)關(guān)系，則進(jìn)一步對(duì)因果機(jī)制進(jìn)行探討。

（2）fsQCA分析：①數(shù)據(jù)校準(zhǔn)，將變量設(shè)定三個(gè)錨點(diǎn)：完全隸屬、交叉點(diǎn)以及完全不隸屬，采用直接校準(zhǔn)法將前因變量和結(jié)果變量校準(zhǔn)為模糊集隸屬分?jǐn)?shù)。②必要條件分析，在模糊集分析中，當(dāng)結(jié)果的實(shí)例構(gòu)成條件實(shí)例的子集，即存在必要條件。其檢驗(yàn)用數(shù)據(jù)的一致性表示，該數(shù)值在必要分析時(shí)不小于0.9可被接受，組態(tài)分析時(shí)不小于0.75可被接受。③組態(tài)分析，fsQCA分析后將得到三類解。其中，中間解不會(huì)簡(jiǎn)約掉必要條件，通常認(rèn)為應(yīng)該考慮中間解，并結(jié)合簡(jiǎn)約解區(qū)分核心與邊緣條件。若某前因條件同時(shí)出現(xiàn)在簡(jiǎn)約解和中間解，視為核心條件;若此條件僅出現(xiàn)在中間解，則視為邊緣條件。

四、研究結(jié)果

（一）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)成績(jī)關(guān)系

由于行為數(shù)據(jù)不滿足正態(tài)分布，采用Spearman相關(guān)分析。數(shù)據(jù)分析顯示：（1）自我監(jiān)測(cè)和自我調(diào)節(jié)呈顯著正相關(guān)（R=0.381，p=0.003<0.01），在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)一邊使用策略一邊對(duì)自身的行為進(jìn)行調(diào)節(jié);（2）自我調(diào)節(jié)與自我判斷呈顯著正相關(guān)（R=0.317，p=0.016<0.05），說明學(xué)習(xí)者對(duì)自己知識(shí)掌握情況進(jìn)行判斷后，會(huì)再進(jìn)行自我調(diào)節(jié);（3）自我監(jiān)測(cè)與學(xué)習(xí)成績(jī)存在顯著正相關(guān)（R=0.381，p=0.003<0.01）;自我調(diào)節(jié)與學(xué)習(xí)成績(jī)存在顯著正相關(guān)（R=0.365，p=0.005<0.01）;自我判斷與學(xué)習(xí)成績(jī)存在顯著正相關(guān)（R=0.317，p=0.016<0.05）。從數(shù)據(jù)分析可以得出：自我監(jiān)測(cè)、自我調(diào)節(jié)和自我判斷對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)影響最直接，而計(jì)劃階段行為沒有影響學(xué)習(xí)成績(jī)。從相關(guān)分析的結(jié)果無(wú)法判斷自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為影響學(xué)習(xí)成績(jī)的原因，需要進(jìn)一步驗(yàn)證。

（二）自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的組態(tài)分析

研究共有57個(gè)樣本，屬于中等樣本研究，可以選取前因條件個(gè)數(shù)一般為4～7個(gè)，本研究共有6種行為，滿足中等樣本的前因條件數(shù)量要求。

1. 數(shù)據(jù)校準(zhǔn)

目標(biāo)設(shè)置和自我反應(yīng)是二分類變量無(wú)需校準(zhǔn)，其他的前因變量（制訂計(jì)劃、自我監(jiān)測(cè)、自我調(diào)節(jié)、自我判斷）和結(jié)果變量（學(xué)習(xí)成績(jī)）的三個(gè)錨點(diǎn)分別設(shè)定為樣本數(shù)據(jù)的上四分位數(shù)、平均值以及下四分位數(shù)，并以95%（完全隸屬）、50%（定性交叉點(diǎn)）、5%（完全不隸屬）隸屬度的取值進(jìn)行校準(zhǔn)。

2. 必要條件分析

在進(jìn)行數(shù)據(jù)校準(zhǔn)后，需在前因條件中找到必要條件。必要條件的一致性結(jié)果顯示，目標(biāo)設(shè)置是導(dǎo)致較好學(xué)習(xí)成績(jī)的必要條件（一致性0.918>0.9），構(gòu)建真值表時(shí)需要將目標(biāo)設(shè)置作為必要條件納入fsQCA，進(jìn)一步探索產(chǎn)生高、低自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平的組態(tài)。

3. 組態(tài)分析

將目標(biāo)設(shè)置、制訂計(jì)劃、自我監(jiān)測(cè)、自我調(diào)節(jié)、自我判斷和自我反應(yīng)納入條件變量，將高、低學(xué)習(xí)成績(jī)納入結(jié)果變量，產(chǎn)生的組態(tài)見表3。

通過fsQCA分析，我們可以看出自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為通過多重并發(fā)路徑對(duì)高、低學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生影響。其中，產(chǎn)生高學(xué)習(xí)成績(jī)的組態(tài)有4組，總體一致性為0.928，總體覆蓋度為0.513，能夠解釋51.3%的案例。產(chǎn)生低學(xué)習(xí)成績(jī)的組態(tài)有2組，總體一致性為0.884，總體覆蓋度為0.557，能夠解釋55.7%的案例。

進(jìn)一步對(duì)組態(tài)進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)：（1）學(xué)習(xí)成績(jī)是由目標(biāo)設(shè)置、制訂計(jì)劃、自我監(jiān)測(cè)、自我調(diào)節(jié)、自我判斷和自我反應(yīng)6種行為構(gòu)成多重并發(fā)路徑共同作用的結(jié)果，每種行為與其他行為組合形成的組態(tài)不同，對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生的影響也不相同。（2）在計(jì)劃階段，在產(chǎn)生高學(xué)習(xí)成績(jī)中，同時(shí)出現(xiàn)了目標(biāo)設(shè)置和較少的制訂計(jì)劃，計(jì)劃在整個(gè)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮的作用沒有充分體現(xiàn)，從而導(dǎo)致了兩種不同的結(jié)果。（3）在執(zhí)行階段，在產(chǎn)生較高學(xué)習(xí)成績(jī)時(shí)，組態(tài)幾乎都包含了較多的自我調(diào)節(jié)和自我監(jiān)測(cè)行為，而產(chǎn)生較低的學(xué)習(xí)成績(jī)時(shí)，組態(tài)幾乎都包含了較少的自我調(diào)節(jié)和自我監(jiān)測(cè)行為。說明執(zhí)行階段行為對(duì)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知彈性環(huán)境中的學(xué)習(xí)最有效，發(fā)生的頻數(shù)能夠直接影響學(xué)習(xí)成績(jī)。（4）在反思階段，產(chǎn)生較高學(xué)習(xí)成績(jī)時(shí)，在覆蓋度較大的組態(tài)中，幾乎均出現(xiàn)了較多的自我判斷和自我反應(yīng)，而產(chǎn)生較低的學(xué)習(xí)成績(jī)時(shí)，自我判斷和自我反應(yīng)對(duì)其影響不大，說明反思不是導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)差的重要影響因素。

五、研究結(jié)論

與線性學(xué)習(xí)相比，學(xué)習(xí)者在計(jì)劃、執(zhí)行和反思三個(gè)階段有著不同的行為表現(xiàn)。在認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)下，學(xué)習(xí)者能夠調(diào)節(jié)認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、動(dòng)機(jī)和行為以開展非線性超文本的學(xué)習(xí)。

（一）認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)下，計(jì)劃階段的設(shè)置目標(biāo)行為是導(dǎo)致較好學(xué)習(xí)成績(jī)的必要不充分條件

已有研究表明，設(shè)置目標(biāo)可以監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)展，學(xué)習(xí)者調(diào)整自身的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為以達(dá)到目標(biāo)[26]。本研究發(fā)現(xiàn)，在認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)下，設(shè)置目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果不是直接的，而是經(jīng)由高度的自我監(jiān)測(cè)、自我調(diào)節(jié)和自我判斷實(shí)現(xiàn)的，設(shè)置目標(biāo)與其他行為組合會(huì)同時(shí)導(dǎo)致較高和較低兩種學(xué)習(xí)成績(jī)，組態(tài)1、組態(tài)2、組態(tài)3輔證了這一觀點(diǎn)。

雖然目標(biāo)設(shè)置是導(dǎo)致較高學(xué)習(xí)成績(jī)的必要條件，但同樣是導(dǎo)致較低學(xué)習(xí)成績(jī)的因素之一。這可能是由于知識(shí)領(lǐng)域的影響，相較于良構(gòu)線性領(lǐng)域的知識(shí)，在非良構(gòu)、非線性領(lǐng)域中進(jìn)行復(fù)雜學(xué)習(xí)使用的學(xué)習(xí)策略有所不同。本研究中的學(xué)習(xí)內(nèi)容屬于非良構(gòu)知識(shí)，所以學(xué)習(xí)者運(yùn)用先前的經(jīng)驗(yàn)策略設(shè)置目標(biāo)時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)失衡狀態(tài)。若所設(shè)置的目標(biāo)過低，則會(huì)輕易達(dá)成目標(biāo)，阻礙其學(xué)習(xí)更高層次的內(nèi)容。若設(shè)置的目標(biāo)過高，由于材料的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)者會(huì)在學(xué)習(xí)過程中感知到額外的認(rèn)知負(fù)荷，元認(rèn)知無(wú)法對(duì)自我進(jìn)行持續(xù)監(jiān)測(cè)和調(diào)節(jié)，從而導(dǎo)致較差的學(xué)習(xí)效果。組態(tài)5、組態(tài)6輔證了這一觀點(diǎn)。

（二）認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)下，計(jì)劃階段的制訂計(jì)劃行為是影響學(xué)習(xí)成績(jī)的無(wú)關(guān)條件

已有研究表明，計(jì)劃可以幫助學(xué)習(xí)者在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中更好地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者有序進(jìn)行學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)[27]。本研究發(fā)現(xiàn)，制訂計(jì)劃對(duì)于提高學(xué)習(xí)成績(jī)沒有發(fā)揮作用，但不制訂計(jì)劃會(huì)導(dǎo)致較低的學(xué)習(xí)成績(jī)，較少的制訂計(jì)劃與其他行為組合會(huì)同時(shí)導(dǎo)致較高和較低兩種學(xué)習(xí)成績(jī)，這與先前研究并不完全一致。較少的制訂計(jì)劃能夠帶來(lái)更佳的學(xué)習(xí)成績(jī)，可能的原因主要有以下兩點(diǎn)：從學(xué)習(xí)資源的結(jié)構(gòu)來(lái)看，雖然學(xué)習(xí)者在“十字交叉形”非線性超文本系統(tǒng)中學(xué)習(xí)成績(jī)較好，但是部分學(xué)習(xí)者要充分理解這種非線性知識(shí)結(jié)構(gòu)，做出準(zhǔn)確的計(jì)劃存在一定的困難;從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)者要想在非線性的學(xué)習(xí)材料中找到自己想要達(dá)到的目標(biāo)并制訂計(jì)劃，需要花費(fèi)大量的時(shí)間，使得學(xué)習(xí)知識(shí)內(nèi)容的時(shí)間被壓縮，進(jìn)而導(dǎo)致較低的學(xué)習(xí)成績(jī)。

（三）認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)下，執(zhí)行階段的自我監(jiān)測(cè)和自我調(diào)節(jié)行為能起到明顯的補(bǔ)益作用，通過分配更多資源來(lái)補(bǔ)償計(jì)劃階段的不足

由于超文本信息結(jié)構(gòu)節(jié)點(diǎn)之間的復(fù)雜關(guān)系所引發(fā)的迷航現(xiàn)象極大地限制了計(jì)劃階段行為的有效作用，但在高度的自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)下，學(xué)習(xí)者能夠花費(fèi)更多的時(shí)間運(yùn)用策略學(xué)習(xí)，使自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更加清晰，從而彌補(bǔ)制訂計(jì)劃的缺失，保證自己足夠理解知識(shí)以得到更好的學(xué)習(xí)效果。自我監(jiān)測(cè)和自我調(diào)節(jié)可以使學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)內(nèi)容并調(diào)整自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，促進(jìn)學(xué)習(xí)效果[28]，這與已有發(fā)現(xiàn)保持一致。

從組態(tài)5、組態(tài)6來(lái)看，如果在學(xué)習(xí)過程中減少自我監(jiān)測(cè)和自我調(diào)節(jié)，則不利于促進(jìn)學(xué)習(xí)效果，這與已有發(fā)現(xiàn)保持一致。從學(xué)習(xí)者自身角度來(lái)說，如果學(xué)習(xí)者具有較高的認(rèn)知水平，則更具有調(diào)節(jié)認(rèn)知和元認(rèn)知過程的能力，能夠有效調(diào)整認(rèn)知投入;而對(duì)于認(rèn)知水平較低的學(xué)習(xí)者，需要分配更多的認(rèn)知資源專注于理清知識(shí)內(nèi)容，而分配較少的認(rèn)知資源進(jìn)行系統(tǒng)性的加工和處理，在學(xué)習(xí)效果測(cè)試中表現(xiàn)不佳。

（四）認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)下，反思階段進(jìn)行適應(yīng)性自我反應(yīng)行為對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)成績(jī)更有效

本研究發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)習(xí)者雖然進(jìn)行了自我反應(yīng)，但并沒有進(jìn)行自我調(diào)整，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不佳。有研究表明，自我反應(yīng)具有防御性反應(yīng)和適應(yīng)性反應(yīng)兩種形式：防御性反應(yīng)是指通過降低學(xué)習(xí)投入，減少持續(xù)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)展示的機(jī)會(huì)來(lái)維護(hù)自己形象，如放棄課程或缺席考試[14];適應(yīng)性反應(yīng)指的是對(duì)學(xué)習(xí)策略有效性的調(diào)整，如放棄或修改無(wú)效的學(xué)習(xí)策略。組態(tài)3、組態(tài)4、組態(tài)6輔證了這一觀點(diǎn)。

本研究揭示了在認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)下自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的必要不充分條件、無(wú)關(guān)條件和補(bǔ)益作用，既驗(yàn)證了其他學(xué)者關(guān)于在線學(xué)習(xí)中自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為的研究成果，又從組態(tài)的視角分析了在認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)下自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，豐富了前期的研究結(jié)論，為認(rèn)知彈性設(shè)計(jì)下如何更好地實(shí)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)提供了實(shí)證依據(jù)。研究?jī)H從認(rèn)知和行為的角度進(jìn)行了探討，缺乏對(duì)情感的測(cè)量，在今后的研究中可以考慮納入情感因素，從而更加全面地考察自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。

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