“雙減”政策背景下小學(xué)語文整本書閱讀研究

劉 爽

（南京市曉莊小學(xué) 江蘇南京 210000）

以往小學(xué)語文教育慣于“以量取勝”，教師普遍認(rèn)為學(xué)生要經(jīng)過大量的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練才能牢記知識(shí)、掌握技能，也使得學(xué)生得到有效培養(yǎng)，但事實(shí)上以往小學(xué)語文教育給學(xué)生造成了大量的負(fù)擔(dān)，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中得不到良好體驗(yàn)，漸漸產(chǎn)生厭學(xué)情緒，教育質(zhì)量、效率等反而下降，這種現(xiàn)象在小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)中同樣普遍存在。從這一角度出發(fā)，我國近些年提出了“雙減”政策，該政策面向義務(wù)教育階段，要求該階段內(nèi)各年級(jí)、各學(xué)科教育都要為學(xué)生減負(fù)而進(jìn)行改革，旨在讓學(xué)生處于合理負(fù)擔(dān)狀態(tài)，促使他們的主觀能動(dòng)性在學(xué)習(xí)當(dāng)中充分發(fā)散，予以學(xué)生良好學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并保障學(xué)生學(xué)習(xí)專注度，這將有效提高教育質(zhì)量與效率，也能更好地為學(xué)生成長及未來發(fā)展保駕護(hù)航。因此，小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)也要進(jìn)行改革，為推進(jìn)改革工作展開，有必要展開相關(guān)研究。

一、小學(xué)語文整本書閱讀的重要意義

（一）傳遞語文知識(shí)

小學(xué)階段學(xué)生主要學(xué)習(xí)的語文知識(shí)雖然并不復(fù)雜，但卻有諸多形式，學(xué)生需要掌握這些語文知識(shí)，并逐漸將其應(yīng)用到自己的生活當(dāng)中，諸如學(xué)生要通過學(xué)習(xí)掌握一定的遣詞造句能力，這關(guān)系到學(xué)生的交流能力。而整本書閱讀就是很好的語文知識(shí)傳遞渠道之一，即課文內(nèi)容本質(zhì)上就是我國語言的一種形式，但在不同人筆下這種語言形式的表達(dá)會(huì)出現(xiàn)差異，適用于各種場合、情境，因此通過整本書閱讀，小學(xué)生能夠掌握語言在不同情況下的表達(dá)方式。以《從百草園到三味書屋》為例，通過閱讀課文，小學(xué)生能夠掌握魯迅先生在文中情境內(nèi)的語言表達(dá)方式，獲悉語法、文字等相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，再將這些知識(shí)點(diǎn)融會(huì)貫通，促使他們遣詞造句的能力增強(qiáng)，最終結(jié)合一些實(shí)際的訓(xùn)練，可以讓學(xué)生逐漸掌握文字用法，所學(xué)知識(shí)爛熟于胸。因此，小學(xué)整本書閱讀具有傳遞語文知識(shí)的重要意義。[1]

（二）培養(yǎng)學(xué)生探究精神

小學(xué)語文整本書閱讀具有多種形式，其中包括了一種被稱為“長篇閱讀”的形式，該形式主要是圍繞一本長篇讀物，讓學(xué)生按計(jì)劃、分階段地展開閱讀活動(dòng)。該形式的整本書閱讀教學(xué)雖然也具有傳遞語文知識(shí)的作用，但一般情況下不建議將其用于語文知識(shí)教學(xué)，反之要發(fā)揮其另外一項(xiàng)能力，就是培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，即長篇閱讀中的讀物篇幅較長，短時(shí)間內(nèi)無法完成閱讀，因此閱讀過程必然會(huì)被分為若干階段，而每個(gè)階段的閱讀內(nèi)容之間有非常緊密的關(guān)系，故只要能保障學(xué)生在閱讀中被讀物吸引，那么他們每完成一個(gè)階段的閱讀，就會(huì)展開各種各樣的探究性活動(dòng)。諸如對(duì)下一階段的內(nèi)容發(fā)展等進(jìn)行探究性思考，或者對(duì)本階段閱讀內(nèi)容中作者所表達(dá)的思想、情感等進(jìn)行探究，其間結(jié)合教師的引導(dǎo)，能夠讓學(xué)生在探究思考或類似活動(dòng)中感到快樂，認(rèn)為探究是一件有意義的事情，這樣學(xué)生的探究精神就會(huì)得到培養(yǎng)。

（三）培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)

目前，我國相關(guān)部門提倡素質(zhì)教育，要求廣大教師在教學(xué)中不要過度側(cè)重于知識(shí)傳授，還要對(duì)學(xué)生各方面的學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行培養(yǎng)，而小學(xué)語文整本書閱讀就是全面培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要手段。整本書閱讀的讀物不限，因此類型眾多，每一類讀物都具備一定的核心素養(yǎng)培養(yǎng)能力，諸如一些讀物的情感深厚，表達(dá)方式并不直觀，需要讀者細(xì)細(xì)思考、慢慢品味才能有切身感受，因此讓學(xué)生閱讀這一類讀物，能夠培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力。這種作用機(jī)制在其他類型的讀物上也有體現(xiàn)，且一些讀物可能同時(shí)具備多種核心素養(yǎng)培養(yǎng)功能，故教師只需要根據(jù)實(shí)際情況正確選擇讀物，然后對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)既可培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，這也是小學(xué)語文整本書閱讀的意義體現(xiàn)。[2]

二、小學(xué)語文整本書閱讀現(xiàn)狀與問題

（一）小學(xué)語文整本書閱讀現(xiàn)狀

目前，整本書閱讀已經(jīng)成為我國小學(xué)語文教學(xué)的主要方式，在教學(xué)當(dāng)中通過整本書閱讀確實(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行了更有效的教育與培養(yǎng)，因此整本書閱讀在教學(xué)中具有很高的實(shí)用價(jià)值。但與預(yù)期相比，整本書閱讀教學(xué)的質(zhì)量、效率依然離目標(biāo)有很大的差距，且很難再進(jìn)一步，這種現(xiàn)象就說明小學(xué)語文整本書閱讀存在問題，問題的存在導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量、效率始終在低水平區(qū)間徘徊，甚至出現(xiàn)了下降趨勢。因此，廣大教師必須對(duì)整本書閱讀現(xiàn)狀引起重視，要明確現(xiàn)狀存在的問題，然后加以改革。

（二）小學(xué)語文整本書閱讀中存在的問題

結(jié)合普遍案例了解到，小學(xué)語文整本書閱讀現(xiàn)狀中主要存在的問題有：閱讀活動(dòng)形式選擇不合理、閱讀計(jì)劃設(shè)定主觀且統(tǒng)一、讀物選擇脫離客觀主體。下文將對(duì)這些問題的具體情況進(jìn)行闡述。

1.活動(dòng)形式選擇不合理

小學(xué)語文整本書閱讀的活動(dòng)形式有很多，諸如長篇閱讀、中篇閱讀、短篇閱讀等，這些形式在功能體系、閱讀過程上存在一些差異，即長篇閱讀的功能體系側(cè)重于探究精神培養(yǎng)，閱讀過程漫長，而中篇閱讀或短片閱讀的功能體系可能更側(cè)重于知識(shí)傳授、情感展示等，閱讀過程相對(duì)較短。由此可以看出，不同活動(dòng)形式的語文教學(xué)功能不同，給學(xué)生帶來的閱讀負(fù)擔(dān)不同，如果教師的形式選擇結(jié)果不合理，就很可能導(dǎo)致學(xué)生負(fù)擔(dān)過大，且得不到有效培養(yǎng)。而現(xiàn)實(shí)情況中一些教師的活動(dòng)形式選擇就存在不合理之處，具體為：部分教師自身對(duì)于整本書閱讀的理解存在偏差，慣于使用中篇、長篇閱讀，忽略短篇閱讀，這不僅導(dǎo)致學(xué)生受培養(yǎng)情況出現(xiàn)缺陷，還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在閱讀當(dāng)中長期承擔(dān)較大壓力，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過大。因此，學(xué)生在較大的負(fù)擔(dān)下不喜歡閱讀活動(dòng)，閱讀時(shí)思維并不活躍，只讀課文表面文字，沒有代入思考，這樣自然無法保障閱讀教學(xué)質(zhì)量與效率。

2.閱讀計(jì)劃設(shè)定主觀且統(tǒng)一

因?yàn)橹虚L篇閱讀活動(dòng)是整本書閱讀的主要形式，所以教師在教學(xué)中經(jīng)常需要根據(jù)中長篇讀物來設(shè)定閱讀計(jì)劃，再讓學(xué)生按照計(jì)劃展開閱讀活動(dòng)，而這個(gè)過程中閱讀計(jì)劃是在教師主觀思想下設(shè)定的，同時(shí)絕大部分教師都是將學(xué)生視作一個(gè)整體，只會(huì)設(shè)定統(tǒng)一的閱讀計(jì)劃，讓每個(gè)學(xué)生都按照這個(gè)計(jì)劃進(jìn)行閱讀，說明閱讀計(jì)劃設(shè)定存在主觀且統(tǒng)一的特征。該特征下，教師設(shè)定的閱讀計(jì)劃就可能會(huì)與學(xué)生的個(gè)人意愿發(fā)生沖突，例如某教師在自身主觀思想下設(shè)定了閱讀計(jì)劃，計(jì)劃中每階段的閱讀任務(wù)包含三個(gè)小節(jié)，要求學(xué)生完成三個(gè)小節(jié)閱讀之后進(jìn)行思考，但部分學(xué)生在個(gè)人角度上希望每閱讀完一個(gè)小節(jié)就進(jìn)行一次思考，否則自己的閱讀理解跟不上計(jì)劃進(jìn)度，說明教師設(shè)定的閱讀計(jì)劃與學(xué)生個(gè)人意愿發(fā)生沖突，而學(xué)生在這種沖突上往往要遷就教師，使得學(xué)生存在較大的心理負(fù)擔(dān)。同時(shí)部分情況下學(xué)生還會(huì)認(rèn)為教師設(shè)定的閱讀計(jì)劃中每個(gè)階段的閱讀任務(wù)比較重，自己不適應(yīng)，這將給學(xué)生帶來較大的閱讀學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。[3]

3.讀物選擇脫離客觀主體

在現(xiàn)代提倡的“以人為本”教育理念下，小學(xué)語文整本書閱讀中的客觀主體就是學(xué)生，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的需求展開相關(guān)工作，尤其是在讀物選擇上，即如果教師選擇的讀物不能滿足學(xué)生的需求，那么讀物可能就無法引起學(xué)生關(guān)注，學(xué)生就不會(huì)對(duì)此進(jìn)行深入閱讀，也不會(huì)積極地展開探究性思考，這將極大地削弱整本書閱讀的教育作用。但現(xiàn)實(shí)情況來看，一些教師在讀物選擇上主要是根據(jù)教學(xué)需求來選擇的，過程中并沒有考慮到學(xué)生的個(gè)人意愿，例如某教師認(rèn)為班級(jí)上大部分學(xué)生的閱讀理解能力比較弱，因此選擇了一些閱讀理解能力培養(yǎng)功能突出的讀物，但讀物發(fā)放給學(xué)生之后，學(xué)生的表現(xiàn)非常消極，原因就在于這些讀物雖然具有增強(qiáng)學(xué)生閱讀理解能力的作用，但內(nèi)容并不吸引學(xué)生，這種情況下讓學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀只會(huì)讓他們感到閱讀枯燥乏味，內(nèi)心產(chǎn)生較大負(fù)擔(dān)，厭學(xué)情緒也開始不斷積累。除此以外，因?yàn)椴煌x物存在閱讀難度上的差異，所以當(dāng)教師脫離客觀主體選擇讀物，可能造成讀物閱讀難度超過學(xué)生能力范疇、認(rèn)知規(guī)律的現(xiàn)象發(fā)生，因此希望廣大教師注意這一問題。

三、“雙減”政策背景下的小學(xué)語文整本書閱讀改進(jìn)策略

結(jié)合小學(xué)語文整本書閱讀現(xiàn)狀中的三大問題可以看出，各問題都會(huì)給學(xué)生帶來各方面的較大負(fù)擔(dān)，因此可以說各種負(fù)擔(dān)是導(dǎo)致整本書閱讀質(zhì)量、效率下降，且難以提升的核心原因。而“雙減”政策的提出就是為了減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，故教師要在該政策下對(duì)整本書閱讀進(jìn)行改進(jìn)，以便通過減輕負(fù)擔(dān)的方式來提高整本書閱讀質(zhì)量與效率，同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育與培養(yǎng)。[4]對(duì)此下文將提出相關(guān)改進(jìn)策略，以供參考。

（一）合理選擇活動(dòng)形式

教師應(yīng)當(dāng)清楚地意識(shí)到，小學(xué)語文整本書閱讀的各種形式都有自身獨(dú)有的特點(diǎn)，且每一種形式對(duì)于教學(xué)而言都有重大意義，不應(yīng)當(dāng)忽略任何活動(dòng)形式，而只選擇某種活動(dòng)形式，這是貫徹“雙減”政策，做好小學(xué)語文整本書閱讀教學(xué)工作的必要前提。從這一角度出發(fā)，教師需要從宏觀角度上合理地選擇整本書閱讀活動(dòng)形式，即首先不建議教師在閱讀教學(xué)中過多地選擇中長篇閱讀活動(dòng)形式，可以適當(dāng)增加短篇閱讀活動(dòng)的頻率，這樣能夠?qū)φ緯喿x給學(xué)生造成的整體負(fù)擔(dān)進(jìn)行調(diào)節(jié)，避免學(xué)生長期處于高負(fù)擔(dān)狀態(tài)下。其次在活動(dòng)形式選擇當(dāng)中，教師可以與學(xué)生進(jìn)行一些交流，通過交流了解學(xué)生的負(fù)擔(dān)感受，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生負(fù)擔(dān)確實(shí)比較重，那么教師就要重新選擇活動(dòng)形式，主要以短篇閱讀活動(dòng)形式為主，少量進(jìn)行中長篇閱讀。通過這種方式，學(xué)生在閱讀中就不會(huì)承擔(dān)過高的負(fù)擔(dān)，有利于學(xué)生閱讀體驗(yàn)，能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)散。但需要注意的是，為了讓學(xué)生思維發(fā)散，提高他們在閱讀中的主觀能動(dòng)性，教師在形式選擇之后應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為主導(dǎo)展開教學(xué)工作，不要隨意干預(yù)學(xué)生閱讀或思考過程。

（二）關(guān)注學(xué)生差異，客觀設(shè)定閱讀計(jì)劃

當(dāng)教師選擇了中長篇閱讀活動(dòng)形式時(shí)，教師就要進(jìn)行閱讀計(jì)劃設(shè)定，但計(jì)劃設(shè)定不能按照教師主觀想法進(jìn)行，且設(shè)定過程中教師必須兼顧每個(gè)學(xué)生的差異，這是實(shí)現(xiàn)學(xué)生減負(fù)，保障閱讀計(jì)劃合理的關(guān)鍵舉措。從這一角度出發(fā)，首先教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、能力結(jié)構(gòu)等進(jìn)行持續(xù)性的分析與評(píng)價(jià)，這樣才能讓教師不斷了解學(xué)生具體情況，為閱讀計(jì)劃設(shè)定指明方向。其次教師要根據(jù)每一次的分析與評(píng)價(jià)結(jié)果，將學(xué)生分為若干小組，然后針對(duì)這個(gè)小組來設(shè)定閱讀計(jì)劃，例如某小組學(xué)生的語文閱讀理解能力突出，能夠在大量閱讀后對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，那么教師在閱讀計(jì)劃設(shè)定當(dāng)中就可以考慮提高每次閱讀任務(wù)的內(nèi)容數(shù)量，但針對(duì)其他閱讀理解能力偏低、閱讀總結(jié)能力相對(duì)不足的學(xué)生小組，教師就要細(xì)化閱讀計(jì)劃、計(jì)劃中每階段包含的單元，降低閱讀任務(wù)。[5]通過這種方式，學(xué)生的個(gè)性化需求得到滿足，可以按照適合自己的進(jìn)度、方式展開整本書閱讀活動(dòng)，不會(huì)有太大的負(fù)擔(dān)，同時(shí)因?yàn)榉纸M的關(guān)系，所以學(xué)生還能與情況類似于自己的學(xué)生對(duì)讀物進(jìn)行討論，這將起到拓寬學(xué)生閱讀視野、增強(qiáng)他們閱讀理解能力的重要作用，能從本質(zhì)上提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

（三）遵從“以人為本”理念，根據(jù)學(xué)生興趣選擇讀物

“雙減”政策是在“以人為本”理念下提出的，因此在貫徹“雙減”政策，對(duì)學(xué)生進(jìn)行語文整本書閱讀教學(xué)時(shí)，教師必須遵從“以人為本”理念展開相關(guān)工作，尤其是在閱讀讀物選擇上。從這一角度出發(fā)，教師可以通過與學(xué)生家長的交流來了解學(xué)生真實(shí)的興趣取向，或者在常規(guī)教學(xué)當(dāng)中對(duì)學(xué)生閱讀興趣進(jìn)行培養(yǎng)，例如給學(xué)生提供不同作者的讀物，讓學(xué)生根據(jù)自己的意愿進(jìn)行選擇，最終學(xué)生會(huì)選擇自己比較喜歡的作者，經(jīng)常閱讀他的讀物。[6]結(jié)合這一點(diǎn)，教師就能根據(jù)學(xué)生興趣來選擇讀物，這樣選擇得到的讀物對(duì)于學(xué)生而言有較大的吸引力，閱讀時(shí)能讓學(xué)生感到快樂，不會(huì)給其造成太多負(fù)擔(dān)，還能有效促進(jìn)學(xué)生自主閱讀、積極思考，說明這種方式具有良好應(yīng)用價(jià)值，可給學(xué)生帶來良好閱讀體驗(yàn)，避免他們產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

結(jié)語

綜上所述，“雙減”政策下小學(xué)語文教師要意識(shí)到，以往整本書閱讀教學(xué)中學(xué)生承受的負(fù)擔(dān)較大，這是導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量、效率低下的根本原因，因此教師要貫徹“雙減”政策，采用策略改進(jìn)整本書閱讀教學(xué)方式，讓學(xué)生在合理的負(fù)擔(dān)水平下，快樂地展開閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，這將充分發(fā)揮整本書閱讀的作用，促進(jìn)學(xué)生語文知識(shí)認(rèn)知發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生探究精神及核心素養(yǎng)。