初次指導(dǎo)做“減法”，多次想象寫具體

◇江蘇省無錫市育英實(shí)驗(yàn)小學(xué) 劉瑞民

我們在習(xí)作教學(xué)過程中通常采用這樣的教學(xué)路徑：教師集中指導(dǎo)寫第一篇，學(xué)生發(fā)散寫第二篇。

“初次指導(dǎo)”指的是在一篇習(xí)作的完成中，圍繞習(xí)作的核心要求，教師重點(diǎn)聚焦學(xué)生寫作難點(diǎn)，幫助學(xué)生突破寫作難點(diǎn)，使其順利完成習(xí)作。

初次指導(dǎo)執(zhí)教者往往貪多求全，這就無法做到“一課一得”。執(zhí)教者應(yīng)該具備“減法”思維。筆者在指導(dǎo)三年級的作文時(shí)聚焦于“如何把段寫具體”，那怎樣才能引導(dǎo)學(xué)生將自己的“想象”寫具體，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生把“想象的段落”寫具體呢？筆者在聽課中有些許啟發(fā)。

以統(tǒng)編版三年級下冊習(xí)作八為例，我們先來看它的要求：如果母雞能在天空飛翔，如果螞蟻的個(gè)頭比樹還大，如果老鷹變得膽小如鼠，如果蝸牛健步如飛，如果……這些動(dòng)物的經(jīng)歷一定很奇特，它們的故事一定很有趣。選一種動(dòng)物作為主角，大膽想象，編一個(gè)童話故事。

一、人物上做“減法”，進(jìn)入情境

片段一：

師：同學(xué)們，我們一起來讀一讀習(xí)作的要求，說說你想寫哪一種動(dòng)物？

生1：我想寫母雞。

生2：我想寫螞蟻。

生3：我想寫蝸牛。

……

師：同學(xué)們，每個(gè)人都有自己想寫的動(dòng)物，請同學(xué)們分好組，想寫母雞的一組，螞蟻的一組，蝸牛的一組……互相交流一下自己的看法。

片段二：

師：同學(xué)們，請看下面一段話。

PPT出示：

一只小螞蟻特別不喜歡自己的樣子，尤其是它看到大象的體型以后，它真的希望自己能變得像大象一樣那么高大。

一天，它一覺醒來，發(fā)現(xiàn)自己變得特別的大，甚至比樹還大。

這時(shí)，它跟著自己的同伴一起去森林里搬食物……

對比分析：通過這兩個(gè)片段的教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)，這兩個(gè)片段的相同點(diǎn)是學(xué)生都明白了文章的主人公是一種動(dòng)物，也明白了文章要求我們選擇一種動(dòng)物進(jìn)行想象，完成一篇想象作文。不同點(diǎn)是，前者是學(xué)生通過閱讀題目要求，自己選擇一種動(dòng)物。而后者是教師出示一個(gè)開頭，幫助同學(xué)們選定一個(gè)動(dòng)物。但就是這不同的教學(xué)設(shè)計(jì)，兩者的效果截然不同：片段一的教學(xué)，教師只是帶領(lǐng)學(xué)生知曉了“知識”，學(xué)生只是明白要寫一篇童話，童話的主人公可以由自己選定。但是，教師壓根沒有激發(fā)學(xué)生的想象，激活學(xué)生表達(dá)的欲望，導(dǎo)致學(xué)生在具體的行文過程中還是不知道該怎樣“寫好故事”，片段一的執(zhí)教者因?yàn)閷⒅攸c(diǎn)聚焦在了“人物選擇”這個(gè)點(diǎn)上，導(dǎo)致學(xué)生“無米下鍋”。

片段二的教學(xué)看似是教師幫助學(xué)生選定了一個(gè)人物，限制了學(xué)生的想象，實(shí)際上是幫助學(xué)生選定了一個(gè)場景。正是因?yàn)閳鼍暗脑O(shè)定，喚醒了學(xué)生潛藏在腦海里的印象，激活了學(xué)生多層次的想象，學(xué)生在寫作的時(shí)候文思泉涌。這樣的場景設(shè)定消除了其他因素對學(xué)生的干擾，學(xué)生既不需要想結(jié)構(gòu)，也不需要想立意，能夠瞬間被拉進(jìn)教師設(shè)定的一個(gè)場景中。學(xué)生有了情境感以后，他的腦海中所有關(guān)于這方面的記憶便會(huì)被激活，他就能夠自如地運(yùn)用文字記錄下相應(yīng)的場景。

總而言之，片段一的執(zhí)教者將重點(diǎn)聚焦在讓學(xué)生認(rèn)識故事可以出現(xiàn)的各個(gè)人物上，教學(xué)重點(diǎn)發(fā)生偏移，忽視了學(xué)生的寫作難點(diǎn)。而片段二的執(zhí)教者突出重點(diǎn)，學(xué)生習(xí)作的難點(diǎn)在教師設(shè)定的情境中迎刃而解。眾所周知，人物是小說的核心要素之一，具體到這篇故事而言，就應(yīng)該聚焦到一個(gè)人物身上，圍繞這一特定人物展開想象，編寫故事。所以，我們要學(xué)會(huì)做“減法”，只有減去不必要的人物，才能把學(xué)生的注意力慢慢地通過關(guān)鍵人物引向特定的情境，才能不知不覺地通過關(guān)鍵人物把學(xué)生的想象引到語言文字的運(yùn)用上。

二、構(gòu)思上做“減法”，豐富情境

片段一：

師：同學(xué)們，你覺得假如螞蟻?zhàn)兇罅?，它?huì)干什么呢？

生1：我覺得，它可以變成英雄，幫助別人。

生2：我覺得，它可以在冬天的時(shí)候給別人擋風(fēng)。

生3：它還可以在自己同伴受到威脅的時(shí)候，保護(hù)同伴。

……

師：同學(xué)們，你們的想象真豐富，它體型變大以后，可以做這些事情。（老師板書學(xué)生說過的事情，老師在此基礎(chǔ)上，再幫助學(xué)生添加一些老師認(rèn)為可以做的事情。）

片段二：

師：同學(xué)們，現(xiàn)在螞蟻?zhàn)兊脽o限大了，大到呼出的氣流都要把植物掀翻。

PPT出示：它們從森林里搬運(yùn)食物回來以后，它突然聽到左邊有人大聲喊：“疼死了，疼死了！你快走開，我的腿都快斷了……”

師：同學(xué)們，你們猜猜，這聲音是誰發(fā)出來的？接下來會(huì)發(fā)生什么事情呢？現(xiàn)在請同學(xué)們四人一個(gè)小組，討論一下，看哪一個(gè)小組的想象力最豐富，想得最具體、最生動(dòng)。

生暢所欲言。

對比分析：通過以上兩個(gè)片段，我們明顯發(fā)現(xiàn)，片段一的執(zhí)教者貪多求全，他怕學(xué)生寫不具體，所以引導(dǎo)學(xué)生從多角度寫，但是他和學(xué)生一起提煉出來的多角度只停留在認(rèn)識層面上，學(xué)生依然沒有辦法深入下去，這就缺少了一定的張力，顯得有點(diǎn)蒼白，這樣的設(shè)計(jì)，學(xué)生在寫作過程中還是非常吃力的。

片段二的執(zhí)教者在構(gòu)思上做了“減法”。他沒有糾結(jié)于整篇文章該從哪些角度來寫，而是將著力點(diǎn)放在了如何寫具體“一個(gè)角度”，他把所有影響學(xué)生思路的其他角度暫時(shí)都屏蔽掉，引導(dǎo)學(xué)生循著這一個(gè)角度進(jìn)行想象。這樣的想象充滿了張力，具備了一定的深度，能夠滿足不同層次學(xué)生的表達(dá)需要。

從后期學(xué)生寫出的作文看，片段一的學(xué)生寫出的文字顯得單薄，而片段二的學(xué)生寫出的文字就充滿了靈性和層次。有的學(xué)生把生活中道歉的語言寫了進(jìn)去，還有的學(xué)生不僅寫到了巨型螞蟻給被它踩傷的螞蟻道歉，而且還寫到了道歉的時(shí)候，小螞蟻被巨型螞蟻呼出的氣流吹到了天上去，進(jìn)而小螞蟻掛到了樹上……所以，從學(xué)生的角度來說，片段二的執(zhí)教者看似沒有給學(xué)生過多的選擇，但是他選擇在一個(gè)點(diǎn)上激活學(xué)生的表達(dá)需要是正確的，是符合教學(xué)規(guī)律的?；诖耍瑢W(xué)生這個(gè)寫作的難點(diǎn)被突破，就這個(gè)情境而言，學(xué)生有話可說，有話想說，而且也說得很具體、很豐富。

三、立意上做“減法”，深化情境

片段一：

師：同學(xué)們，這篇文章我們可以寫什么呢？我們可以通過一個(gè)故事表達(dá)一個(gè)道理，如果你這樣寫的話，我們可以仿照以前學(xué)過的課文《那一定會(huì)很好》；假如你想通過一個(gè)故事來寫一個(gè)人物，那么你可以仿照以前的課文《一塊奶酪》……現(xiàn)在請同學(xué)們想清楚，你準(zhǔn)備從哪種立意出發(fā)，想明白以后，再去想想，圍繞“立意”你準(zhǔn)備寫什么？尤其是重點(diǎn)寫什么？想清楚以后把提綱列出來給我，提綱過關(guān)你就可以寫了。

生思考，列提綱。

片段二：

師：同學(xué)們，我們已經(jīng)寫了兩個(gè)片段了，我們一起想象了巨型螞蟻跟同伴一起去搬運(yùn)食物可能發(fā)生的事情，我們也一起想象了巨型螞蟻踩傷同伴以后會(huì)發(fā)生哪些事。同學(xué)們的想象真是太豐富了。接下來，我想問一問，同學(xué)們，假如你是巨型螞蟻，在經(jīng)歷了這些事情以后，你會(huì)有什么想法？

生1：我覺得雖然體型變大了，但是給我?guī)砹撕芏嗖环奖?，我還是做原來的自己吧！

生2：如果我是巨型螞蟻，我會(huì)想：唉，要是早知道會(huì)經(jīng)歷這些不好的事情，我還不如不要變大呢？

師：同學(xué)們，人的每一次經(jīng)歷都是獨(dú)一無二的，都是人生的寶貴財(cái)富，有沒有其他想法的？

生3：我覺得，雖然我變成巨型螞蟻以后經(jīng)歷了很多不好的事情，但是，這些不好的事情能夠讓我更清晰地認(rèn)識自己，我覺得也蠻好的。

生4：我也這么認(rèn)為，每個(gè)人都會(huì)經(jīng)歷一些倒霉的事情，這些倒霉的事情也會(huì)給我們一些啟發(fā)，讓我們更加健康地成長。

對比分析：通過以上兩個(gè)片段，我們發(fā)現(xiàn)，兩者的區(qū)別除了教學(xué)順序的安排不同，還有一個(gè)在立意上拼命地做“加法”，生怕學(xué)生不知道該從哪些角度來寫；一個(gè)在立意上盡可能地做“減法”，重點(diǎn)突出寫具體故事。

片段一的執(zhí)教者怕學(xué)生不會(huì)立意，提醒學(xué)生可以從“道理”“人物品質(zhì)”這些角度入手，看似給出了更多的選擇，實(shí)際上給學(xué)生的選擇設(shè)置了很大的障礙。因?yàn)閷W(xué)生在沒有動(dòng)筆以前，他的立意是模糊的、不清晰的，所以，在初次指導(dǎo)的時(shí)候就先讓他立意，筆者認(rèn)為這有悖于學(xué)生的正常認(rèn)知。三年級的學(xué)生應(yīng)該以感性認(rèn)識為主，慢慢地過渡到理性認(rèn)識，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)才更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

片段二的教學(xué)在立意上做了“減法”，他只給學(xué)生提供了一個(gè)視角，即從文章內(nèi)容的角度來立意。有人可能會(huì)認(rèn)為，片段二的立意也是兩個(gè)角度，一個(gè)是不接受這段經(jīng)歷，希望自己變成原來的樣子；另一個(gè)是，接受自己的經(jīng)歷，接受另外的自己。毋庸置疑，這是兩種不同的立意，但是它們“同根同源”，它們的“根源”就是故事本身，以此為基礎(chǔ)，立意發(fā)散出去，也就不同，這是我們說的“和而不同”。

總之，片段一的執(zhí)教者幫助學(xué)生立意，而這些所謂的“意”就像很多平行線一樣，學(xué)生接受的越多，對他們的干擾就越大，而且這樣的設(shè)計(jì)，強(qiáng)化了立意的數(shù)量，弱化了學(xué)生對故事內(nèi)容的關(guān)注。而片段二執(zhí)教者的立意源于故事本身，線索簡單。學(xué)生關(guān)注的重點(diǎn)還是故事本身，從故事的角度延伸開去，學(xué)生的思考簡潔而明晰，實(shí)現(xiàn)了從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的梯度思考。

三年級是中年級的開端，也是段落教學(xué)的開端，我們在執(zhí)教想象類習(xí)作的時(shí)候，重點(diǎn)聚焦的也是段落的寫作。段落寫作是我們的目標(biāo)，那如何構(gòu)建段落呢？在想象類習(xí)作中，我們應(yīng)該以想象為突破口進(jìn)行落實(shí)，筆者以三年級下冊習(xí)作七、八為例進(jìn)行了探索，筆者認(rèn)為可以以“想象”為抓手，做好“減法”，具體表現(xiàn)為：在人物上做“減法”，讓學(xué)生順利進(jìn)入情境；在構(gòu)思上做“減法”，豐富情境；在立意上做“減法”，深化情境。

踏莎行·閑游

劉將孫

水際輕煙，沙邊微雨。荷花芳草垂楊渡。多情移徙忽成愁，依稀恰是西湖路。

血染紅箋，淚題錦句。西湖豈憶相思苦。只應(yīng)幽夢解重來，夢中不識從何去。