◇江蘇省無錫市育英實(shí)驗(yàn)小學(xué) 劉瑞民
我們在習(xí)作教學(xué)過程中通常采用這樣的教學(xué)路徑:教師集中指導(dǎo)寫第一篇,學(xué)生發(fā)散寫第二篇。
“初次指導(dǎo)”指的是在一篇習(xí)作的完成中,圍繞習(xí)作的核心要求,教師重點(diǎn)聚焦學(xué)生寫作難點(diǎn),幫助學(xué)生突破寫作難點(diǎn),使其順利完成習(xí)作。
初次指導(dǎo)執(zhí)教者往往貪多求全,這就無法做到“一課一得”。執(zhí)教者應(yīng)該具備“減法”思維。筆者在指導(dǎo)三年級的作文時(shí)聚焦于“如何把段寫具體”,那怎樣才能引導(dǎo)學(xué)生將自己的“想象”寫具體,進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生把“想象的段落”寫具體呢?筆者在聽課中有些許啟發(fā)。
以統(tǒng)編版三年級下冊習(xí)作八為例,我們先來看它的要求:如果母雞能在天空飛翔,如果螞蟻的個(gè)頭比樹還大,如果老鷹變得膽小如鼠,如果蝸牛健步如飛,如果……這些動(dòng)物的經(jīng)歷一定很奇特,它們的故事一定很有趣。選一種動(dòng)物作為主角,大膽想象,編一個(gè)童話故事。
片段一:
師:同學(xué)們,我們一起來讀一讀習(xí)作的要求,說說你想寫哪一種動(dòng)物?
生1:我想寫母雞。
生2:我想寫螞蟻。
生3:我想寫蝸牛。
……
師:同學(xué)們,每個(gè)人都有自己想寫的動(dòng)物,請同學(xué)們分好組,想寫母雞的一組,螞蟻的一組,蝸牛的一組……互相交流一下自己的看法。
片段二:
師:同學(xué)們,請看下面一段話。
PPT出示:
一只小螞蟻特別不喜歡自己的樣子,尤其是它看到大象的體型以后,它真的希望自己能變得像大象一樣那么高大。
一天,它一覺醒來,發(fā)現(xiàn)自己變得特別的大,甚至比樹還大。
這時(shí),它跟著自己的同伴一起去森林里搬食物……
對比分析:通過這兩個(gè)片段的教學(xué),我們不難發(fā)現(xiàn),這兩個(gè)片段的相同點(diǎn)是學(xué)生都明白了文章的主人公是一種動(dòng)物,也明白了文章要求我們選擇一種動(dòng)物進(jìn)行想象,完成一篇想象作文。不同點(diǎn)是,前者是學(xué)生通過閱讀題目要求,自己選擇一種動(dòng)物。而后者是教師出示一個(gè)開頭,幫助同學(xué)們選定一個(gè)動(dòng)物。但就是這不同的教學(xué)設(shè)計(jì),兩者的效果截然不同:片段一的教學(xué),教師只是帶領(lǐng)學(xué)生知曉了“知識”,學(xué)生只是明白要寫一篇童話,童話的主人公可以由自己選定。但是,教師壓根沒有激發(fā)學(xué)生的想象,激活學(xué)生表達(dá)的欲望,導(dǎo)致學(xué)生在具體的行文過程中還是不知道該怎樣“寫好故事”,片段一的執(zhí)教者因?yàn)閷⒅攸c(diǎn)聚焦在了“人物選擇”這個(gè)點(diǎn)上,導(dǎo)致學(xué)生“無米下鍋”。
片段二的教學(xué)看似是教師幫助學(xué)生選定了一個(gè)人物,限制了學(xué)生的想象,實(shí)際上是幫助學(xué)生選定了一個(gè)場景。正是因?yàn)閳鼍暗脑O(shè)定,喚醒了學(xué)生潛藏在腦海里的印象,激活了學(xué)生多層次的想象,學(xué)生在寫作的時(shí)候文思泉涌。這樣的場景設(shè)定消除了其他因素對學(xué)生的干擾,學(xué)生既不需要想結(jié)構(gòu),也不需要想立意,能夠瞬間被拉進(jìn)教師設(shè)定的一個(gè)場景中。學(xué)生有了情境感以后,他的腦海中所有關(guān)于這方面的記憶便會(huì)被激活,他就能夠自如地運(yùn)用文字記錄下相應(yīng)的場景。
總而言之,片段一的執(zhí)教者將重點(diǎn)聚焦在讓學(xué)生認(rèn)識故事可以出現(xiàn)的各個(gè)人物上,教學(xué)重點(diǎn)發(fā)生偏移,忽視了學(xué)生的寫作難點(diǎn)。而片段二的執(zhí)教者突出重點(diǎn),學(xué)生習(xí)作的難點(diǎn)在教師設(shè)定的情境中迎刃而解。眾所周知,人物是小說的核心要素之一,具體到這篇故事而言,就應(yīng)該聚焦到一個(gè)人物身上,圍繞這一特定人物展開想象,編寫故事。所以,我們要學(xué)會(huì)做“減法”,只有減去不必要的人物,才能把學(xué)生的注意力慢慢地通過關(guān)鍵人物引向特定的情境,才能不知不覺地通過關(guān)鍵人物把學(xué)生的想象引到語言文字的運(yùn)用上。
片段一:
師:同學(xué)們,你覺得假如螞蟻?zhàn)兇罅?,它?huì)干什么呢?
生1:我覺得,它可以變成英雄,幫助別人。
生2:我覺得,它可以在冬天的時(shí)候給別人擋風(fēng)。
生3:它還可以在自己同伴受到威脅的時(shí)候,保護(hù)同伴。
……
師:同學(xué)們,你們的想象真豐富,它體型變大以后,可以做這些事情。(老師板書學(xué)生說過的事情,老師在此基礎(chǔ)上,再幫助學(xué)生添加一些老師認(rèn)為可以做的事情。)
片段二:
師:同學(xué)們,現(xiàn)在螞蟻?zhàn)兊脽o限大了,大到呼出的氣流都要把植物掀翻。
PPT出示:它們從森林里搬運(yùn)食物回來以后,它突然聽到左邊有人大聲喊:“疼死了,疼死了!你快走開,我的腿都快斷了……”
師:同學(xué)們,你們猜猜,這聲音是誰發(fā)出來的?接下來會(huì)發(fā)生什么事情呢?現(xiàn)在請同學(xué)們四人一個(gè)小組,討論一下,看哪一個(gè)小組的想象力最豐富,想得最具體、最生動(dòng)。
生暢所欲言。
對比分析:通過以上兩個(gè)片段,我們明顯發(fā)現(xiàn),片段一的執(zhí)教者貪多求全,他怕學(xué)生寫不具體,所以引導(dǎo)學(xué)生從多角度寫,但是他和學(xué)生一起提煉出來的多角度只停留在認(rèn)識層面上,學(xué)生依然沒有辦法深入下去,這就缺少了一定的張力,顯得有點(diǎn)蒼白,這樣的設(shè)計(jì),學(xué)生在寫作過程中還是非常吃力的。
片段二的執(zhí)教者在構(gòu)思上做了“減法”。他沒有糾結(jié)于整篇文章該從哪些角度來寫,而是將著力點(diǎn)放在了如何寫具體“一個(gè)角度”,他把所有影響學(xué)生思路的其他角度暫時(shí)都屏蔽掉,引導(dǎo)學(xué)生循著這一個(gè)角度進(jìn)行想象。這樣的想象充滿了張力,具備了一定的深度,能夠滿足不同層次學(xué)生的表達(dá)需要。
從后期學(xué)生寫出的作文看,片段一的學(xué)生寫出的文字顯得單薄,而片段二的學(xué)生寫出的文字就充滿了靈性和層次。有的學(xué)生把生活中道歉的語言寫了進(jìn)去,還有的學(xué)生不僅寫到了巨型螞蟻給被它踩傷的螞蟻道歉,而且還寫到了道歉的時(shí)候,小螞蟻被巨型螞蟻呼出的氣流吹到了天上去,進(jìn)而小螞蟻掛到了樹上……所以,從學(xué)生的角度來說,片段二的執(zhí)教者看似沒有給學(xué)生過多的選擇,但是他選擇在一個(gè)點(diǎn)上激活學(xué)生的表達(dá)需要是正確的,是符合教學(xué)規(guī)律的?;诖耍瑢W(xué)生這個(gè)寫作的難點(diǎn)被突破,就這個(gè)情境而言,學(xué)生有話可說,有話想說,而且也說得很具體、很豐富。
片段一:
師:同學(xué)們,這篇文章我們可以寫什么呢?我們可以通過一個(gè)故事表達(dá)一個(gè)道理,如果你這樣寫的話,我們可以仿照以前學(xué)過的課文《那一定會(huì)很好》;假如你想通過一個(gè)故事來寫一個(gè)人物,那么你可以仿照以前的課文《一塊奶酪》……現(xiàn)在請同學(xué)們想清楚,你準(zhǔn)備從哪種立意出發(fā),想明白以后,再去想想,圍繞“立意”你準(zhǔn)備寫什么?尤其是重點(diǎn)寫什么?想清楚以后把提綱列出來給我,提綱過關(guān)你就可以寫了。
生思考,列提綱。
片段二:
師:同學(xué)們,我們已經(jīng)寫了兩個(gè)片段了,我們一起想象了巨型螞蟻跟同伴一起去搬運(yùn)食物可能發(fā)生的事情,我們也一起想象了巨型螞蟻踩傷同伴以后會(huì)發(fā)生哪些事。同學(xué)們的想象真是太豐富了。接下來,我想問一問,同學(xué)們,假如你是巨型螞蟻,在經(jīng)歷了這些事情以后,你會(huì)有什么想法?
生1:我覺得雖然體型變大了,但是給我?guī)砹撕芏嗖环奖?,我還是做原來的自己吧!
生2:如果我是巨型螞蟻,我會(huì)想:唉,要是早知道會(huì)經(jīng)歷這些不好的事情,我還不如不要變大呢?
師:同學(xué)們,人的每一次經(jīng)歷都是獨(dú)一無二的,都是人生的寶貴財(cái)富,有沒有其他想法的?
生3:我覺得,雖然我變成巨型螞蟻以后經(jīng)歷了很多不好的事情,但是,這些不好的事情能夠讓我更清晰地認(rèn)識自己,我覺得也蠻好的。
生4:我也這么認(rèn)為,每個(gè)人都會(huì)經(jīng)歷一些倒霉的事情,這些倒霉的事情也會(huì)給我們一些啟發(fā),讓我們更加健康地成長。
對比分析:通過以上兩個(gè)片段,我們發(fā)現(xiàn),兩者的區(qū)別除了教學(xué)順序的安排不同,還有一個(gè)在立意上拼命地做“加法”,生怕學(xué)生不知道該從哪些角度來寫;一個(gè)在立意上盡可能地做“減法”,重點(diǎn)突出寫具體故事。
片段一的執(zhí)教者怕學(xué)生不會(huì)立意,提醒學(xué)生可以從“道理”“人物品質(zhì)”這些角度入手,看似給出了更多的選擇,實(shí)際上給學(xué)生的選擇設(shè)置了很大的障礙。因?yàn)閷W(xué)生在沒有動(dòng)筆以前,他的立意是模糊的、不清晰的,所以,在初次指導(dǎo)的時(shí)候就先讓他立意,筆者認(rèn)為這有悖于學(xué)生的正常認(rèn)知。三年級的學(xué)生應(yīng)該以感性認(rèn)識為主,慢慢地過渡到理性認(rèn)識,這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)才更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。
片段二的教學(xué)在立意上做了“減法”,他只給學(xué)生提供了一個(gè)視角,即從文章內(nèi)容的角度來立意。有人可能會(huì)認(rèn)為,片段二的立意也是兩個(gè)角度,一個(gè)是不接受這段經(jīng)歷,希望自己變成原來的樣子;另一個(gè)是,接受自己的經(jīng)歷,接受另外的自己。毋庸置疑,這是兩種不同的立意,但是它們“同根同源”,它們的“根源”就是故事本身,以此為基礎(chǔ),立意發(fā)散出去,也就不同,這是我們說的“和而不同”。
總之,片段一的執(zhí)教者幫助學(xué)生立意,而這些所謂的“意”就像很多平行線一樣,學(xué)生接受的越多,對他們的干擾就越大,而且這樣的設(shè)計(jì),強(qiáng)化了立意的數(shù)量,弱化了學(xué)生對故事內(nèi)容的關(guān)注。而片段二執(zhí)教者的立意源于故事本身,線索簡單。學(xué)生關(guān)注的重點(diǎn)還是故事本身,從故事的角度延伸開去,學(xué)生的思考簡潔而明晰,實(shí)現(xiàn)了從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的梯度思考。
三年級是中年級的開端,也是段落教學(xué)的開端,我們在執(zhí)教想象類習(xí)作的時(shí)候,重點(diǎn)聚焦的也是段落的寫作。段落寫作是我們的目標(biāo),那如何構(gòu)建段落呢?在想象類習(xí)作中,我們應(yīng)該以想象為突破口進(jìn)行落實(shí),筆者以三年級下冊習(xí)作七、八為例進(jìn)行了探索,筆者認(rèn)為可以以“想象”為抓手,做好“減法”,具體表現(xiàn)為:在人物上做“減法”,讓學(xué)生順利進(jìn)入情境;在構(gòu)思上做“減法”,豐富情境;在立意上做“減法”,深化情境。
踏莎行·閑游
劉將孫
水際輕煙,沙邊微雨。荷花芳草垂楊渡。多情移徙忽成愁,依稀恰是西湖路。
血染紅箋,淚題錦句。西湖豈憶相思苦。只應(yīng)幽夢解重來,夢中不識從何去。