德育一體化實踐的幾個誤區(qū)

德育一體化，從正面角度講，就是要注重學(xué)校德育的科學(xué)化和系統(tǒng)化，提高學(xué)校德育的專業(yè)化水準(zhǔn)。其中，一體化的內(nèi)容包含了德育的政治立場和價值方向、內(nèi)容、學(xué)段、學(xué)科、資源、主體、路徑、評價等各個維度。對學(xué)校來說，就是要按照正確的方向，確定適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，提供明確的內(nèi)容，按照科學(xué)的方式，各主體、路徑、要素協(xié)同配合，以協(xié)調(diào)一致、科學(xué)有效的方式對學(xué)生進行道德和價值觀教育。一體化的反面是碎片化、割裂化、原子化，意味著德育的種種安排在科學(xué)性、系統(tǒng)性和銜接性方面還有很大的改進空間，從而不能給孩子的道德成長提供有效有力的支撐，甚至起到相反的作用。德育一體化要求教育實踐工作者對德育有更高層次的理性自覺，一方面，審視和反思目前在實踐中的哪些做法不符合一體化的理念，違背了一體化的要求，另一方面，要建設(shè)性地提出一體化的改進思路，提出切實可行的方案并能夠付諸實施。所以，德育一體化既是一種理念，標(biāo)示著我國德育改革與發(fā)展過程中一定歷史時段的時代性要求，要求對學(xué)校德育進行總體性觀照和系統(tǒng)性思考，以回應(yīng)更加復(fù)雜多變的世界和學(xué)生人格完整性成長的需要，同時，一體化又可以落實為實踐中的操作方案和具體策略，表現(xiàn)為每個人的日常行動。但是，鑒于道德本身的現(xiàn)實復(fù)雜性和青少年道德發(fā)展規(guī)律的“測不準(zhǔn)”特質(zhì)，一體化也將成為難以達成的任務(wù)，永遠在路上，一體化因此也是一種理想和價值追求。認清這一點非常重要，這將使我們以發(fā)展的、不斷改進的心態(tài)來看待德育一體化的種種探索和實際進展，隨時反思和矯正德育一體化的偏差和偏誤。就筆者觀察，在當(dāng)下的德育一體化實踐中，存在以下幾個方面的誤區(qū)。

一、道德“泛化”

德育一體化命題的提出和實踐，讓德育在學(xué)校實踐中成為具有高度統(tǒng)攝性、包容性的概念，一體化讓所有教育工作者進一步認識到：德育無時無處不在，人人、時時、處處，所有人都應(yīng)該提高道德敏感度，要結(jié)合自己的工作崗位考慮德育這個維度，盡可能發(fā)揮方方面面的育德功能。目前關(guān)于德育一體化的種種探索，例如，“三全育人”“課程思政和思政課程”“核心素養(yǎng)中的必備品格”“大中小同上一堂思政課”“家校社協(xié)同育人”“學(xué)科德育”等，都在以不同的方式呼應(yīng)德育一體化的追求。的確，道德、價值觀在其本體意義上并不能脫離各種具體實踐活動而單獨存在，理應(yīng)依附、依托具體的人和事來展示，反過來說，現(xiàn)實生活中的人和事也必然帶有無法剝離的道德意蘊，否則，就不能稱為人之為人的合目的的活動。所以，把“道德無處不在”的“自在、自然狀態(tài)”轉(zhuǎn)化為“德育無處不在”的“自覺狀態(tài)”，提高育德、育人的理性自覺和實踐自覺，有其合理性和必要性，以上探索在思路上并沒有錯。但問題是，一旦到具體實踐中，時時處處應(yīng)該育什么德和如何育德，如何把立德樹人、德育改革所倡導(dǎo)的宏觀導(dǎo)向和價值觀轉(zhuǎn)化成具體微觀的小方向和具體的倫理要求，就值得慎重深思。一不小心，就會滑向道德泛化的誤區(qū)，走向不應(yīng)該有的“自覺”或“過度自覺”。

具體來說，道德泛化是指在教育實踐中，存在超越了特定實踐、特定事物本身特有的道德意蘊進行過度解讀的現(xiàn)象，“自覺”的內(nèi)容和方式脫離了事物的本來面目和特定的倫理意蘊。主要表現(xiàn)為：一是無中生有，二是邊界不清。“無中生有”是指為了貫徹德育無處不在的理念，把該項事物本來沒有內(nèi)含的道德因素硬加進去，或?qū)Σ辉撨M行道德審視和評判的事物進行道德審視，存在過分的道德敏感性。例如，學(xué)生上課遲到并不必然是道德認識和道德態(tài)度上的問題，和“問題學(xué)生”進行談話時學(xué)生據(jù)理力爭并不意味著不尊重教師，學(xué)生在課間放松時追逐打鬧固然有道德意蘊，但也存在性質(zhì)和程度的差別……這些若不注意甄別，容易錯判道德性質(zhì)，解決問題時搞錯了方向?！斑吔绮磺濉笔侵傅赖聝?nèi)部不同的領(lǐng)域之間是有邊界劃分的，在道德外部也有不同于道德要求的社會生活的其他維度，而實踐中這種邊界的劃分沒有引起充分的注意。像現(xiàn)代社會對人的道德要求有政治倫理、社會公德、職業(yè)道德、家庭道德、個人私德、生態(tài)道德等方面的基本劃分，同時，道德和政治、道德和法律、道德和宗教、道德和個人偏好、道德和心理健康等不能完全等同，雖然他們之間存在交叉，但首先要作出必要的區(qū)分，否則，容易造成個體身份認同和社會秩序的混亂。有的教師為了貫徹課程思政和學(xué)科德育思想，存在刻意拔高、擴大邊界的現(xiàn)象，對社會生活中的道德熱點的認識和引導(dǎo)也有界限不清、以偏概全的現(xiàn)象。比如，有些違法現(xiàn)象不能簡單歸結(jié)為個人品德問題，即便是違法現(xiàn)象也有法律本身的“正當(dāng)性”問題。邊界不清的道德泛化最容易帶來情境誤置，發(fā)揮不了道德應(yīng)有的調(diào)節(jié)作用，教育效果也會大打折扣。對道德泛化的反思，目的是讓道德回到應(yīng)有的位置，對教育者來說，嚴(yán)肅清醒的倫理反思極為必要，反思具體的教育實踐和師生互動應(yīng)該蘊含和能夠蘊含的倫理意蘊，防止對“德”的漠視、夸大和歪曲，在保持道德敏感性的同時又要認真思考道德調(diào)節(jié)的范圍、程度、性質(zhì)、方式、限度。

二、道德“窄化”

在實踐中，人們更多的是從主體、資源、路徑、載體、平臺、方式等方面去考慮德育一體化，相對來說，從內(nèi)容角度的挖掘和梳理似乎還不夠。嚴(yán)格來說，德育是我國特有的一個概念，立德樹人作為教育根本任務(wù)也是具有中國特色的教育命題，無論是德育還是立德樹人，其中的“德”都涵蓋了多方面的內(nèi)容，并隨著時代的變化也在不斷擴充和更新，其核心是不同的德育內(nèi)容從不同維度、方面對學(xué)生的價值觀提出要求。例如，對待國家，強調(diào)國家認同教育;對待社會，強調(diào)公民意識教育;對待自我，強調(diào)心理健康教育;對待自然，強調(diào)生態(tài)倫理教育;等等。從內(nèi)容一體化的角度看，有如下問題值得進一步思考：學(xué)校德育內(nèi)容的一體化到底意味著什么，難道僅僅是內(nèi)容全面嗎;不同德育內(nèi)容之間的關(guān)系如何處理，包括如何處理不同價值取向的德育內(nèi)容之間的關(guān)系;如何處理好統(tǒng)一要求和道德、文化多樣性之間的關(guān)系;如何處理好學(xué)校德育特色化的內(nèi)容和國家倡導(dǎo)的一般性德育內(nèi)容之間的關(guān)系;如何看待國家、學(xué)校、家長、學(xué)生不同主體關(guān)心的德育內(nèi)容之間的關(guān)系……這些都是需要從內(nèi)容的一體化角度予以考慮的。

所謂道德窄化，是指由于種種原因，學(xué)校德育實踐存在有意或無意地回避某些德育的向度或內(nèi)容，對以上幾種關(guān)系也缺乏必要的思考，讓德育變得很“狹窄”。有的窄化為國家認同教育，德育只剩下愛國主義教育;有的窄化為傳統(tǒng)美德教育，并且只限于某種傳統(tǒng)美德的教育;有的窄化為生態(tài)倫理教育，只強調(diào)自然生態(tài)，忽視了社會和人文生態(tài);有的窄化為個人品格教育，只強調(diào)個人修養(yǎng);有的窄化為文明禮儀教育;有的窄化為基本行為規(guī)范教育;有的窄化為某幾種德育內(nèi)容的組合……總的來說，從學(xué)校層面看，缺乏對德育內(nèi)容全盤性、統(tǒng)整性的設(shè)計。在現(xiàn)實生活中和學(xué)生的道德成長過程中，面臨的道德問題、道德選擇、道德實踐是全方位的，學(xué)校德育應(yīng)該針對現(xiàn)實生活中學(xué)生所要面對的“道德圖景”提供基本框架和指南，在此基礎(chǔ)上突出學(xué)校的特色，而不是倒過來，一味突出特色而弱化全面性的指導(dǎo)。當(dāng)然，從政策制定的角度看，國家倡導(dǎo)了多方面的甚至全方位的德育內(nèi)容，涵蓋政治方向、社會主義核心價值觀、公民意識、心理健康、生態(tài)倫理等，但這些內(nèi)容對學(xué)校來說更多的是方向性和宏觀性的指引，具體落實還需要學(xué)校結(jié)合自身實際做到全覆蓋，從內(nèi)容上進行統(tǒng)整性的設(shè)計，在理清各方面德育內(nèi)容之間的關(guān)系的同時，還要將這些內(nèi)容結(jié)合實際問題進行具體化、操作化和針對化。對德育一體化所要求的德育內(nèi)容進行統(tǒng)整的意識和能力，很多學(xué)校和教師還較為欠缺。事實上，較之一般的知識技能教育，較之一般的學(xué)科內(nèi)容，德育內(nèi)容是最需要統(tǒng)整的，因為德育內(nèi)容涵蓋面太廣，并處于不斷變動之中，不同德育內(nèi)容之間的關(guān)系也需要理清，否則，內(nèi)容上就容易出現(xiàn)簡單重復(fù)或留有空缺。統(tǒng)整，也包含了對以上問題的深度思考，缺乏統(tǒng)整是導(dǎo)致道德窄化的一個重要原因。

三、道德“固化”

從個人角度看，道德是個體生活中的一個重要維度，從社會的角度看，道德代表了共同生活的一個向度，這兩個方面形成互動共生的關(guān)系。不管從哪個角度看，道德都與人的生活有關(guān)，是生活中不可或缺的“邏輯”、規(guī)范、尺度。而生活總是歷史性的，總是處于不斷演變和發(fā)展之中，尤其是當(dāng)下這個特殊的歷史時期，變化、不確定性成了時代的主題詞，面向未來，世界變化的廣度和深度都在不斷加大。所以，道德變革對道德的推陳出新也是必然的和必要的。德育一體化也需要回答這個時代課題，即如何看待倫理秩序、道德觀念的“變”與“不變”、“傳承”與“創(chuàng)新”的關(guān)系，這是德育一體化的歷史向度。

所謂道德固化，從實踐中看，即存在一種傾向——對過去的繼承、對當(dāng)下道德秩序的適應(yīng)談得多和做得多，對現(xiàn)實社會問題、對學(xué)生真實道德困惑、對未來可見的道德沖擊的反思、對不合時宜的道德觀念等反思和探討很少涉及，德育一體化在很大程度上成為“預(yù)設(shè)—控制”模式下讓學(xué)生接受和適應(yīng)既有的倫理秩序。當(dāng)然，作為青少年，進入一種傳統(tǒng)或價值體系，首先學(xué)會適應(yīng)現(xiàn)有的規(guī)則，既是維持社會秩序的需要，也是青少年身心健康成長的必需，特別是基礎(chǔ)教育階段，道德和價值觀上的“適應(yīng)—接受”范式在大多數(shù)國家的教育實踐中都是占主導(dǎo)地位的范式，美國的基礎(chǔ)教育也不例外。筆者在這里想指出的是，僅有這種范式是不夠的。原因很簡單，傳統(tǒng)的和當(dāng)下的道德范式并不能一勞永逸地解決新問題、新需求，只講傳承和適應(yīng)，只能造成道德的固化和僵化，使其喪失應(yīng)有的生命力，對個體道德反思和決斷能力的提高來說也無益。所以，培養(yǎng)學(xué)生的道德反思、道德探究、道德抉擇、道德創(chuàng)新能力應(yīng)該和道德傳承、道德接受、道德適應(yīng)進行一體化的設(shè)計，反思、創(chuàng)新是在適應(yīng)和傳承基礎(chǔ)上的反思，對既有道德秩序的反思，傳承不是被動機械的接受，記住死的道德訓(xùn)誡和道德教條，而是在新時代、新生活條件下探討傳統(tǒng)美德如何更好地服務(wù)于新生活的需要，或者去考察要解決當(dāng)下和未來的社會人生問題，應(yīng)該如何從傳統(tǒng)美德中汲取養(yǎng)料。傳承和創(chuàng)新不是對立的關(guān)系，德育一體化就是要綜合考慮二者的深度互動關(guān)系，安排合適的德育課程和德育活動，教師在開展德育工作時也應(yīng)該有相應(yīng)的意識或觀念，提供相應(yīng)的教學(xué)指導(dǎo)。另外，無論傳承還是創(chuàng)新，都要建立在理性思考基礎(chǔ)上，都要經(jīng)過理性的檢視和實踐的檢驗，而不是走向兩個極端——灌輸或者放任。道德是對人（無論是個體還是群體）應(yīng)當(dāng)如何生活才有意義、如何生活才更加美好的一種智慧的把握，在現(xiàn)代社會，這種生活的引導(dǎo)和尺度應(yīng)該經(jīng)由個人的思考和選擇，經(jīng)由公共的對話和協(xié)商，而不是強加于人。由此，培養(yǎng)學(xué)生的道德反思、對話能力尤其重要。

四、道德“表層化”

當(dāng)前對德育一體化的探討更多的是從教育者角度，更多的是自上而下、自外而內(nèi)地進行，把一體化、連貫化、系統(tǒng)化的思想滲透到教育、德育工作的方方面面，試圖給學(xué)生編織一張道德成長的“網(wǎng)”，構(gòu)建一個理想的環(huán)境，多方面共同發(fā)力來引導(dǎo)學(xué)生的道德成長，無疑，這是一體化的應(yīng)然追求，實踐中也是這么做的。但問題是，現(xiàn)代道德的本質(zhì)是精神的自律，個體道德發(fā)展也需要經(jīng)過理性的選擇和認同，社會道德秩序的建立需要每個個體的道德自覺和群體共識，現(xiàn)代社會道德環(huán)境也是前所未有的復(fù)雜多變，小范圍和局部的德育一體化效果經(jīng)常被更大范圍的道德成長環(huán)境所消解。所以，就學(xué)生道德成長的自主性特質(zhì)、社會環(huán)境的復(fù)雜性而言，自上而下和自外而內(nèi)的學(xué)校層面的德育一體化，無論多么嚴(yán)密，都經(jīng)常是處在真實社會環(huán)境、真實道德成長的表層，所謂“進教材、進課堂”易，“進頭腦”難，難就難在我們所提倡、所推送的道德和價值觀要經(jīng)過學(xué)生頭腦的反思、過濾和審查，要經(jīng)過更大范圍的社會環(huán)境，包括社會輿論、基本社會制度的檢驗，檢驗老師講的、書上說的是否是公共社會環(huán)境、基本社會制度、公共社會政策主導(dǎo)者所真正兌現(xiàn)的，檢驗教育者自身是否兌現(xiàn)了自己倡導(dǎo)的“道德秩序”。很顯然，“內(nèi)外”“上下”之間經(jīng)常會出現(xiàn)不一致的情況，這種不一致更多的是“外”在消解“內(nèi)”，“上”在消解“下”，那么，道德的“表層化”“兩張皮”現(xiàn)象就出現(xiàn)了。

那么，要想由表層走向深層，即“進頭腦”，一方面，德育一體化的設(shè)計就要關(guān)注學(xué)生成長中真實的道德需要和道德困惑，回應(yīng)真實的社會問題，而不只是單向推送我們想要傳遞的價值觀，或者刻意回避當(dāng)下的種種社會問題?；乇苷鎸嵭枰蜕鐣栴}，我們所傳遞的價值觀和規(guī)范就只能成為死的教條，只能進試卷，不能真正內(nèi)化于心。只有走向真實，面對真實的需要、真實的問題，用真實的思考、真實的對話、真實的引導(dǎo)，讓學(xué)生的頭腦真實地參與道德發(fā)現(xiàn)、道德建構(gòu)，參與用道德來解決生活困惑的過程，道德才能真正“進頭腦”。在一體化實踐中，教育者往往想得太多、說得太多、做得太多，禁區(qū)太多、擔(dān)心太多，唯獨沒有讓學(xué)生去多想、多做、多交流，所以，造成了德育轟轟烈烈，投入很大，但同時又沒有真正觸及學(xué)生的心理和價值困惑，道德成長過程游離于德育過程之外的現(xiàn)象。另一方面，要認識到，德育一體化需要更大范圍的努力，需要各種直接和間接的教育者以身作則，各種教育者，特別是有影響力的公眾人物不能說一套做一套，或者用道德去“律人”而不“律己”，這樣既給社會道德環(huán)境造成極大的破壞，也無法給青少年學(xué)生提供必要的示范。同時，要建立和不斷完善道德、公正的社會基本制度和基本保障，正義的社會環(huán)境和社會制度是個體道德發(fā)展的根本保障。因此，德育一體化不能只局限于學(xué)校、家庭和社區(qū)的一體化，更大范圍的社會環(huán)境的道德正當(dāng)性，特別是以制度來保障的各個領(lǐng)域的正義和人心所向至為重要。換句話說，青少年學(xué)生的道德成長從來就不僅僅是學(xué)校和家庭的責(zé)任，存在的問題也不僅僅是家庭和學(xué)校的問題，社會基本制度和基本環(huán)境的改善更為根本。

總之，從實踐中存在的誤區(qū)或偏頗中可以看出，如果不拘泥于從形式或工具技術(shù)層面來討論德育一體化，德育一體化還包含許多需要進一步省察或深入討論的議題。當(dāng)然，這些議題和德育一體化的面向也未必有最終確定的答案，但卻是不能不考慮的。走出這些誤區(qū)，必然對教育工作者的專業(yè)水準(zhǔn)提出更高要求，同時也需要一定的勇氣和擔(dān)當(dāng)，更需要總體性社會環(huán)境和制度的改善。

【唐漢衛(wèi)，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，研究員】

責(zé)任編輯︱李 敏