再論美育的認(rèn)知及其矛盾性

劉 渟

美育是當(dāng)代學(xué)校教育的熱詞，推進(jìn)美育似乎是各級(jí)各類學(xué)校責(zé)無(wú)旁貸的工作重點(diǎn)之一。圍繞學(xué)校美育推進(jìn)而出現(xiàn)的美育新概念層出不窮。比如 “非遺美育” “生態(tài)美育” “書畫美育” 等應(yīng)運(yùn)而生，一時(shí)間仿佛所有的東西都可以和美育聯(lián)系起來(lái)形成美育教學(xué)，甚至美育學(xué)科。美育究竟是什么，美育的本質(zhì)和目的，以及美育應(yīng)該以何種形式出現(xiàn)在學(xué)校教育之中等諸問題其實(shí)還存在很多認(rèn)知模糊區(qū)或矛盾性。在近百年來(lái)關(guān)于美育的闡釋和認(rèn)知共識(shí)基礎(chǔ)上，本文將剖析學(xué)界美育認(rèn)知的主要立場(chǎng)及其矛盾性，為未來(lái)的美育工作帶來(lái)一些思考和啟發(fā)。

一、關(guān)于美育概念與內(nèi)涵的認(rèn)知

“美育” 一詞是舶來(lái)品，大家談?wù)撈鋪?lái)源往往從席勒的《美育書簡(jiǎn)》①《美育書簡(jiǎn)》是西方美學(xué)史上關(guān)于美育理論的奠基之作，是德國(guó)美學(xué)家席勒在1793—1794年間以書信形式與克爾納討論什么是美、美的本質(zhì)等美學(xué)問題的合集，共由27封書信組成，于1795年發(fā)表于《時(shí)序女神》雜志后出版。20世紀(jì)初被介紹入中國(guó)，被翻譯成《美育書簡(jiǎn)》或《審美教育書簡(jiǎn)》，其美學(xué)與美育思想成為影響至今的美育重要理論。論起。自20世紀(jì)初該概念被引進(jìn)中國(guó)后，美育和傳統(tǒng)的儒家教育思想和美學(xué)觀結(jié)合，形成既有哲學(xué)內(nèi)涵，又有教育觀念，還有思想性和時(shí)代性的中國(guó) “美育” 內(nèi)涵。蔡元培、王國(guó)維、梁?jiǎn)⒊仍缙诿烙珜?dǎo)者，正是在借鑒西學(xué)之美育觀，結(jié)合傳統(tǒng)學(xué)說(shuō)中帶有美育思想內(nèi)涵的美育理念基礎(chǔ)上，形成了不同立場(chǎng)的美育解讀。他們將美育定調(diào)為 “情感教育”②王國(guó)維在《論教育之宗旨》說(shuō)道： “教育之事亦分為三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也?！?參見姚淦銘、王燕主編《王國(guó)維文集》（下部），北京：中國(guó)文史出版社，2007年版，第32頁(yè)。蔡元培在給《教育大辭書》寫 “美育” 詞條中闡釋自己的美育觀： “美育者，應(yīng)用美學(xué)之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也?！?蔡元培在《對(duì)于新教育之意見》一文中指出： “以心理學(xué)各方面衡之，軍國(guó)民主義毗于意志；實(shí)利主義毗于知識(shí)；德育兼意志情感二方面；美育毗于情感；而世界觀則統(tǒng)三者而一之?！?參見蔡元培《美育與人生——蔡元培美學(xué)文選》，濟(jì)南：山東文藝出版社，2020年版，第6頁(yè)?；?“美感教育” ，并由此生發(fā)出對(duì)美育價(jià)值與目的的思考，美育在情感教育基礎(chǔ)上成為人格教育或者說(shuō)德育的輔助手段①王國(guó)維認(rèn)為： “美育者一面使人之感情發(fā)達(dá)，以達(dá)完美之域；一面又為德育與智育之手段，此又教育者所不可不留意也?！?參見《論教育之宗旨》，《王國(guó)維文集》（下部），北京：中國(guó)文史出版社，2007年版，第33頁(yè)。。后來(lái)美育因其內(nèi)涵生發(fā)成 “藝術(shù)教育”②滕守堯認(rèn)為，美育是 “按照審美規(guī)律進(jìn)行的藝術(shù)教育和通過藝術(shù)進(jìn)行的其他各種教育” 。參見彭鋒《美學(xué)的意蘊(yùn)》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2000年版，第247頁(yè)。， “培養(yǎng)審美能力的教育”③“美育是培養(yǎng)學(xué)生正確的審美觀點(diǎn)和鑒賞、創(chuàng)造美的能力的教育?！?參見五院校編《教育學(xué)》，北京：人民教育出版社，1985年版，第249頁(yè)。 “美育是培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)美、愛好美和創(chuàng)造美的教育?！?參見《中國(guó)教育百科全書》編委會(huì)編《中國(guó)教育百科全書》，北京：海洋出版社，1985年版，第331頁(yè)。。近20年多來(lái)，美育的概念內(nèi)涵被界定為 “全面育人的教育”④“美育是有目的、有計(jì)劃、有組織地，通過各種美的事物，培養(yǎng)學(xué)生的審美欣賞、審美表現(xiàn)、審美創(chuàng)造力，同時(shí)促進(jìn)他們德智體美勞等素質(zhì)全面和諧發(fā)展的教育。” 參見趙伶俐《大美育實(shí)驗(yàn)研究》，重慶：西南師范大學(xué)出版社，1996年版，第60頁(yè)。趙伶俐后來(lái)又用更簡(jiǎn)練的語(yǔ)言來(lái)概括美育，即 “用美的事物來(lái)影響和促進(jìn)人發(fā)展的教育” 。參見郭成、趙伶俐《大美育效應(yīng)》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2017年版，前言第1頁(yè)。另一種相似觀點(diǎn)認(rèn)為，美育是 “使學(xué)生掌握審美基礎(chǔ)知識(shí)，形成一定的審美能力，培養(yǎng)正確的審美觀點(diǎn)，美化其心靈、行為、語(yǔ)言、體態(tài)，提高道德和智慧水平的教育” 。參見顧明遠(yuǎn)主編《教育大辭典》，上海：上海教育出版社，1999年版，第1075頁(yè)。、 “一種教育的境界”⑤“美育就其實(shí)質(zhì)來(lái)講是按照‘美的規(guī)律’來(lái)實(shí)施的教育” 。轉(zhuǎn)引自湯杰英《美育概念考察》，《西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）》2002年第2期，第75頁(yè)。 “美育的本質(zhì)是一種生命意向化育” 。參見劉沖《走出學(xué)校美育的認(rèn)識(shí)誤區(qū)——兼論學(xué)校美育的課程化實(shí)施》，《當(dāng)代教育論壇》2021年第1期。、 “人本精神教育”⑥周星：《當(dāng)下美育觀念辨析與高校美育難題再認(rèn)識(shí)》，《美育學(xué)刊》2020年第5期。等等。這一百多年的美育概念內(nèi)涵的變化，是中國(guó)人美育認(rèn)知從美學(xué)概念釋讀向教育理念的轉(zhuǎn)變，即美育從美學(xué)向教育學(xué)的轉(zhuǎn)變，對(duì)其核心詞 “美” 的認(rèn)知從美學(xué)意義上的 “美” 的釋義，向具體的 “藝術(shù)” 實(shí)踐與教育過渡，再轉(zhuǎn)向以藝術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的人文學(xué)科、自然學(xué)科與教育學(xué)相結(jié)合的跨學(xué)科綜合 “育人” 目標(biāo)。美育的解讀與實(shí)施經(jīng)歷了從形而上到形而下再到形而上與形而下結(jié)合的三個(gè)階段⑦這三個(gè)階段大致可分為20世紀(jì)上半葉、20世紀(jì)下半葉（特別是改革開放前20年）、21世紀(jì)以來(lái)。。

從上述關(guān)于美育概念解讀的演變中不難歸納出學(xué)界對(duì)于美育概念與內(nèi)涵的認(rèn)知主要采用以下三種角度：

一是美育是情感教育。美育理論家杜衛(wèi)曾在《美育三義》中闡述了美育的第一層內(nèi)涵，即美育的情感性。他將美育作為感性教育，認(rèn)為情感性是其最基本的特點(diǎn)，也是美育區(qū)別于其他教育最根本的特征。⑧杜衛(wèi)：《美育三義》，《文藝研究》2016年第11期。情感性本身又具有豐富的內(nèi)涵，從情感教育的認(rèn)知中至少可派生出美育有審美教育和美感教育兩層涵義，不同學(xué)者站在不同角度對(duì)美育的情感性有不同的釋義。比如，席勒將美育的情感性界定在審美情感的范疇上，即把美育看成審美教育⑨審美教育有時(shí)又被理解為美感教育，都屬于針對(duì)美育情感性的解讀。蔡元培在論他的美育觀時(shí)說(shuō)： “古之教育，禮樂并重。樂即美感教育之一端，不過今日之美感教育，于音樂以外，尚有種種美術(shù)及利用自然之美，范圍較廣大耳。” 參見蔡元培《在直隸省定縣中學(xué)的演說(shuō)》，《蔡元培全集》（第三卷），杭州：浙江教育出版社，1997年版，第56頁(yè)。其表達(dá)了中國(guó)傳統(tǒng)到現(xiàn)在一直存在美育，只是美感教育的形式在發(fā)生變化。他的美感教育觀來(lái)源于康德、席勒的美育觀點(diǎn)，他曾直接界定過美感教育的概念， “美感者，合美麗與尊嚴(yán)而言之，介乎現(xiàn)象世界與實(shí)體世界之間，而為之津梁。此為康德所創(chuàng)造，而嗣后哲學(xué)家未有反對(duì)之者也” 。參見蔡元培《美育與人生——蔡元培美學(xué)文選》，濟(jì)南：山東文藝出版社，2020年版，第5頁(yè)。。通過審美教育可以促進(jìn)人的理性與感性的協(xié)調(diào)，確保人性的完整。審美情感可以將人的 “物質(zhì)狀態(tài)” 與 “道德狀態(tài)” 相融合，以一種可規(guī)定性的 “審美狀態(tài)” 來(lái)實(shí)現(xiàn)。⑩［德］席勒：《美育書簡(jiǎn)》，徐恒醇譯，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2016年版，第146頁(yè)。蔡元培更傾向于認(rèn)為美育是美感的教育，他曾在譯介康德美學(xué)時(shí)專論美感， “美感者，既非有認(rèn)識(shí)真理之要求，亦非循實(shí)踐理性之命令，而特為純粹之賞鑒，且超然于客觀概念之外，是主觀之必然性也” 。?蔡元培：《美育與人生——蔡元培美學(xué)文選》，濟(jì)南：山東文藝出版社，2020年版，第36頁(yè)。此后他又在《簡(jiǎn)易哲學(xué)綱要》中撰文《美感》，進(jìn)一步論述 “美感的不同于知識(shí)、又不同于道德，就因?yàn)樗粚儆谥X與意欲而屬于感情”①蔡元培：《美育與人生——蔡元培美學(xué)文選》，濟(jì)南：山東文藝出版社，2020年版，第143頁(yè)。。他將美感的情感性作為一大特點(diǎn)加以論述，進(jìn)一步明確了美育的情感性。這些觀點(diǎn)在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)被學(xué)界廣泛接受。

當(dāng)然，情感性也包括其他心理狀態(tài)，比如生命情感。于是，當(dāng)下有觀點(diǎn)認(rèn)為美育是培養(yǎng)生命力的教育，即培養(yǎng)自由生命、人的朝氣與活力的教育②張正江：《新中國(guó)美育發(fā)展研究》，北京：人民出版社，2014年版，第35頁(yè)。。這種情感是一種對(duì)待生活的態(tài)度，將美育上升到生命價(jià)值觀養(yǎng)成的高度，將美育的情感性從單純的審美情感拓展到人性自由、人格發(fā)展、生命意義與價(jià)值體認(rèn)的范疇，美育已經(jīng)不再只是關(guān)注美，它成為一種人本教育。因此，從美育認(rèn)知的情感性出發(fā)，進(jìn)而演變出美育內(nèi)涵的第二種認(rèn)知角度，即人格教育。

美育是人格教育。席勒認(rèn)為人身上擁有可以區(qū)分的兩種東西，一種是持久不變的 “人格” ，另一種是變動(dòng)的 “狀態(tài)” 。狀態(tài)在人格的不變中變化，人格在狀態(tài)的變化中保持不變。所謂美育是人格教育，其實(shí)是促進(jìn)人格形成的 “狀態(tài)” 的教育。因?yàn)?“人不單純是一般的人格，而是處于一定狀態(tài)下的人格，所以人才是形成的”③［德］席勒：《美育書簡(jiǎn)》，徐恒醇譯，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2016年版，第88頁(yè)。。受席勒觀點(diǎn)的影響，王國(guó)維將美育作為使人成為完全之人物的重要組成部分，這種全面育人的美育觀直至今天仍被學(xué)界普遍認(rèn)同。

美育的 “人格教育” 特征還暗示了美育塑造人的全面性。因此，美育與其他教育的關(guān)系問題自然就備受關(guān)注。其中關(guān)于美育與德育關(guān)系的討論在當(dāng)下尤為受到關(guān)注與重視，出現(xiàn)了諸如 “美育具有育德功能，但又不等同于德育活動(dòng)”④檀傳寶：《美育和德育關(guān)系的理論界定（下）》，《中小學(xué)管理》1999年第11期。、 “美育具有內(nèi)在德育功能”⑤杜衛(wèi)認(rèn)為 “審美和藝術(shù)自身具有道德養(yǎng)育作用，其目的既是美育，也是德育。” 參見杜衛(wèi)《論美育的內(nèi)在德育功能——當(dāng)代中國(guó)美育基礎(chǔ)理論問題研究之二》，《社會(huì)科學(xué)輯刊》2018年第6期，第53頁(yè)。、 “美育與德育的融合”⑥朱光潛曾說(shuō)： “從倫理觀點(diǎn)看，美是一種善；從美感觀點(diǎn)看，善也是一種美?！?參見朱光潛《談美·談修養(yǎng)》，北京：群言出版社，2014年版，第259頁(yè)。美善合一的思想導(dǎo)致學(xué)界在面對(duì)美育與德育關(guān)系問題時(shí)存在將二者關(guān)系混為一談的情況。、 “德育美育化”⑦有人認(rèn)為，德育內(nèi)容藝術(shù)化、德育過程美育化、德育效果審美化是高校德育美育化的主要途徑。參見陳茜、金瑤梅《探析高校德育美育化之路》，《美育學(xué)刊》2019年第2期，第35頁(yè)。等觀點(diǎn)。因此，美育蘊(yùn)含人格教育的內(nèi)涵，其實(shí)是彰顯美育具有不同于其他教育的獨(dú)特性，即美育是人的全面教育的手段與目標(biāo)，美育既是教育之體，也是教育之用。同時(shí)，這也暗示著美育雖然看似具有非功利性，但仍包含實(shí)用功能。

美育內(nèi)涵的第三種認(rèn)知是將美育解釋為 “藝術(shù)教育” 。南京藝術(shù)學(xué)院的顧平教授曾在一次美育論壇上提出審美教育必須依賴藝術(shù)，故 “大學(xué)美育” 也可稱為 “大學(xué)藝術(shù)美育” ，即以藝術(shù)為支撐展開審美感知力的培養(yǎng)，離開藝術(shù)，大學(xué)美育無(wú)法落地！他強(qiáng)調(diào)以藝術(shù)來(lái)展開美感（審美感知力）教育。該觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)美育需要藝術(shù)的介入，美育需要藝術(shù)實(shí)踐來(lái)達(dá)到提升人的想象力和創(chuàng)造力的育人目的本也無(wú)可厚非，但事實(shí)上，開展藝術(shù)理論與實(shí)踐教育，學(xué)生理解或掌握一門藝術(shù)技巧或語(yǔ)言，與自身審美感知力的提升不一定成正相關(guān)。因?yàn)樗囆g(shù)教育在學(xué)校教育中往往是一種受動(dòng)的教育，即以特定的藝術(shù)形式為依據(jù)，以理論講解為線索，以模仿實(shí)踐為基礎(chǔ)，將前人的藝術(shù)觀念、審美取向輸出給學(xué)生。學(xué)生在先驗(yàn)的審美觀和藝術(shù)觀的認(rèn)知中接受教育。而審美感知力的提升更多依靠的是主觀審美的能動(dòng)體驗(yàn)。

以上三種關(guān)于美育概念與內(nèi)涵的認(rèn)知角度，歸結(jié)起來(lái)是分別從美育的情感性、功能性和藝術(shù)性三個(gè)特征出發(fā)而展開的詮釋。三個(gè)維度、三種立場(chǎng)、三種價(jià)值觀集合起來(lái)勾勒出我國(guó)美育觀的大體框架。

二、美育認(rèn)知的矛盾性

由于學(xué)界對(duì)美育概念和內(nèi)涵理解的角度不同，不同學(xué)科關(guān)注美育的切入點(diǎn)也不盡相同。導(dǎo)致基于認(rèn)知的美育實(shí)踐存在諸多矛盾性，致使美育要么停留于固化的形式主義的，要么走向片面化的功利主義的，美育的普適價(jià)值與長(zhǎng)期性沒得到體現(xiàn)和堅(jiān)持。

認(rèn)知矛盾性之一是美育與德育的關(guān)系含混不清，導(dǎo)致美育價(jià)值泛化與美育價(jià)值消解的矛盾。雖然美育所追求的美與德育所追求的善不可否認(rèn)地存在天然親緣性，但是美育的重要性和價(jià)值并非完全依賴于德育而存在，分不清美育與德育在內(nèi)涵、價(jià)值與功能上的差異，或者說(shuō)如果只偏重美育與德育的聯(lián)系，就會(huì)導(dǎo)致美育價(jià)值泛化與美育價(jià)值消解的現(xiàn)實(shí)矛盾存在，即在德育美育融合、以美育德、以美啟智等過度泛化美育價(jià)值的同時(shí)，由于美育價(jià)值依附于德育而存在，美育價(jià)值看似重要其實(shí)已被消解的矛盾局面。

盡管席勒提出將審美看成自然人向道德人轉(zhuǎn)化的中間狀態(tài)（津梁）的觀點(diǎn)，但他也曾論過： “適用于道德經(jīng)驗(yàn)的東西，必然在更高的程度上也適用于美的現(xiàn)象。美的全部魔力正是基于這一奧秘，而當(dāng)美的各種因素被強(qiáng)制結(jié)合起來(lái)，美也就失去了它的本質(zhì)?！雹伲鄣拢菹眨骸睹烙龝?jiǎn)》，徐恒醇譯，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2016年版，第26頁(yè)。換句話說(shuō)，美育與德育雖然有關(guān)系，甚至有相似之處，但美育不得被強(qiáng)制，美育的實(shí)現(xiàn)是以美的自由為前提的，這一前提決定了美育是否與德育存在必要關(guān)聯(lián)。

雖然王國(guó)維在引介席勒著作時(shí)說(shuō)美育 “為德育與智育之手段”②姚淦銘、王燕主編：《王國(guó)維文集》（下部），北京：中國(guó)文史出版社，2007年版，第33頁(yè)。，也認(rèn)為 “無(wú)論美之與善，其位置孰為高下，而美育與德育之不可離，昭昭然矣”③姚淦銘、王燕主編：《王國(guó)維文集》（下部），北京：中國(guó)文史出版社，2007年版，第94頁(yè)。，但他同樣在《論小學(xué)校唱歌科之材料》一文的最后強(qiáng)調(diào) “唱歌科庶不致為修身科之奴隸，而得保其獨(dú)立之位置歟”④姚淦銘、王燕主編：《王國(guó)維文集》（下部），北京：中國(guó)文史出版社，2007年版，第55頁(yè)。該文中王國(guó)維認(rèn)為道德比較抽象，音樂學(xué)習(xí)的材料應(yīng)與歷史、地理及其理科中之材料相關(guān)聯(lián)，或者是修身科之體操科（體育），因?yàn)槊烙卦陴B(yǎng)其感情，修身科（主要指德育）重在強(qiáng)其意志，二者乃普遍關(guān)系，而不關(guān)于材質(zhì)之意義。所以不能把二者混為一談，使唱歌科（美育）成為修身科（德育）之奴隸。從該段論述看來(lái)，王國(guó)維把美育與德育看作普遍關(guān)系，也就是一般聯(lián)系，而非具體的教育方式與途徑之關(guān)系。。此二人的觀點(diǎn)具有異曲同工之妙，都看到了美育與德育的聯(lián)系，也都認(rèn)識(shí)到美育的獨(dú)立存在價(jià)值，這是不以德育為前提的價(jià)值。

當(dāng)下學(xué)界的某些認(rèn)識(shí)將二者捆綁得太死，致使美育的內(nèi)涵被放大，價(jià)值被泛化，效能功利化。持美育可以成為德育的助手，德育的目標(biāo)，甚至德育的評(píng)價(jià)尺度，美育既有外在功能還有內(nèi)在功能⑤外在功能指審美育人，內(nèi)在功能指以美育德。等論調(diào)者不在少數(shù)。究其原因，持這種立場(chǎng)的美育倡導(dǎo)者們，是以放大美育功能、泛化美育價(jià)值為條件來(lái)提倡和推動(dòng)美育的。

這種立場(chǎng)導(dǎo)致美育認(rèn)知的第二個(gè)矛盾性，即美育的非功利性與美育的功能認(rèn)知之間的矛盾。王國(guó)維集合西方哲學(xué)理論中康德的審美無(wú)利害性、叔本華的生命意志論、席勒的游戲說(shuō)和中國(guó)古典哲學(xué)⑥王國(guó)維美育思想體現(xiàn)出中國(guó)傳統(tǒng)老莊哲學(xué)的 “無(wú)用之用” “無(wú)為” 等觀念。等觀念，提出了美育的 “無(wú)用之用”⑦“無(wú)用之用” 的說(shuō)法來(lái)自莊子《人世間》： “山木自寇也，膏火自煎也。桂可食，故伐之；漆可用，故割之。人皆知有用之用，而莫知無(wú)用之用也?！?參見陳鼓應(yīng)《莊子今注今譯》，北京：中華書局，1983年版，第156頁(yè)。王國(guó)維在《孔子之美育主義》文中最后感嘆， “美之為物，為世人所不顧久矣！庸詎知無(wú)用之用，有勝于有用之用者乎？以我國(guó)人審美之趣味之缺乏如此，則其朝夕營(yíng)營(yíng)，逐一己之利害而不知返者，安足怪哉！安足怪哉！” 參見姚淦銘、王燕主編《王國(guó)維文集》（下部），北京：中國(guó)文史出版社，2007年版，第95頁(yè)。論；蔡元培在《以美育代宗教說(shuō)》中提出 “純粹美育”⑧蔡元培說(shuō)： “純粹之美育，所以陶養(yǎng)吾人之感情，使有高尚純潔之習(xí)慣，而使人我之見，利己損人之思念，以漸消阻者也?！?他強(qiáng)調(diào)宗教之所以不能代替美育，是因?yàn)樽诮讨信c美育有關(guān)的部分會(huì)受智育和德育的影響，而不能為純粹的美感。所以只能以美育代宗教，而不能以宗教充美育。參見《蔡元培全集》（第三卷），杭州：浙江教育出版社，1997年版，第60頁(yè)。的概念。此二人均認(rèn)同美育具有非功利性。這種非功利性解讀是以美學(xué)范疇中 “美” 的內(nèi)涵的超功利性為前提的。從形而上的角度看，美具有超越現(xiàn)實(shí)利害關(guān)系的純粹情感性，它使人從物質(zhì)世界進(jìn)入審美狀態(tài)，使審美主體的心靈達(dá)到高度自由的狀態(tài)；但從教育學(xué)的角度看，美的情感性導(dǎo)致美育具有人格教育的特性，因?yàn)槿烁窠逃侵赶蛉说男撵`深處的精神化育。因此，王國(guó)維認(rèn)定的 “無(wú)用” 是無(wú)實(shí)際功利性之用，而 “無(wú)用之用” 的 “用” 正是美育的真正價(jià)值之所在。因此，所謂承認(rèn)美育的非功利性，并非否定美育的育人功能，否則美育便沒有存在價(jià)值。

美育在美學(xué)層面的非功利性與在教育學(xué)范疇的功能觀是一對(duì)有著辯證關(guān)系的概念。即美的感知、體驗(yàn)具有非物質(zhì)功利性，美的化育和美對(duì)人的塑造具有現(xiàn)實(shí)功能，并且是具有終身價(jià)值的教育功能。功能的存在以非功利性為前提，非功利性又成就其功能。二者不矛盾的前提是功能的非物質(zhì)性，比如蔡元培所要實(shí)現(xiàn)的美育啟蒙、凈化心靈等功能。

然而，美育的功能一旦具有違背美育自律發(fā)展的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性，美育的非功利性與功能觀就會(huì)出現(xiàn)矛盾。在當(dāng)下學(xué)校美育中，由于過度強(qiáng)調(diào)美育功能，而賦予美育以各種育人目標(biāo)，使學(xué)校與教師挖空心思地在美育教育呈現(xiàn)中發(fā)掘各種牽強(qiáng)的美育口號(hào)與美育噱頭。這種短視的美育觀便是美育非功利性與功能認(rèn)知出現(xiàn)矛盾的表現(xiàn)。

究其矛盾之原因在于美育育人的時(shí)間特性被忽略了。席勒說(shuō)過， “所有的狀態(tài)、所有確定的存在物都是在時(shí)間中形成的，因此人作為一種現(xiàn)象必然有一個(gè)開始，盡管他身上的純粹理智是永恒的。沒有時(shí)間即沒有形成，人就不會(huì)是確定的存在物，他的人格就只能存在于天賦之中，而不會(huì)實(shí)際存在?！雹伲鄣拢菹眨骸睹烙龝?jiǎn)》，徐恒醇譯，北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2016年版，第88頁(yè)。因此，人的全面發(fā)展或人格完善的體現(xiàn)也有著一個(gè)持續(xù)的時(shí)間過程。如果忽略了教育本身的持續(xù)性，尤其是美育，如果僅僅作為學(xué)校教育而存在，美育的價(jià)值會(huì)被大大壓縮，這樣美育在相對(duì)短暫的某個(gè)階段中以某種特定的方式出現(xiàn)，要想實(shí)現(xiàn)其價(jià)值，必然會(huì)出現(xiàn)功利化的傾向，從而導(dǎo)致其與美育非功利性的本質(zhì)相矛盾。這就為第三種美育認(rèn)知的矛盾性埋下了伏筆。

美育認(rèn)知的第三種矛盾性是美育課程化與終身化之間的矛盾。從國(guó)家自2015年以來(lái)的各項(xiàng)美育政策導(dǎo)向和意見來(lái)看，關(guān)于如何在學(xué)校推進(jìn)美育，大家普遍持以下幾種思路：一是加強(qiáng)學(xué)校的美育課程建設(shè)，從美育本身出發(fā)進(jìn)行課程開發(fā)建設(shè)；二是實(shí)施學(xué)科課程美育，即在現(xiàn)有學(xué)科中增加 “課程美育” 理念②有人又把 “課程美育” 稱為 “學(xué)科滲透美育” 或 “學(xué)科教學(xué)審美化” ，目的是在日常的學(xué)校課程教育中滲透美育，把美育變?yōu)閷W(xué)校教育體系的組成部分和教育理念，尤其是在基礎(chǔ)教育階段實(shí)施。參見郭成、趙伶俐《大美育效應(yīng)》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2017年版，第25、34頁(yè)。，類似 “課程思政” 設(shè)置的思路；三是推動(dòng)校園文化建設(shè)，實(shí)施學(xué)校環(huán)境美育。上述三種思路中，以前兩種為主體，最后一種為補(bǔ)充。而要進(jìn)行美育課程建設(shè)或者實(shí)施 “課程美育” 的一個(gè)基本要求是首先進(jìn)行美育學(xué)的學(xué)科體系建構(gòu)。也就是說(shuō)，要推進(jìn)美育，首先是要建立并發(fā)展美育學(xué)，使美育學(xué)科化，進(jìn)而帶動(dòng)美育的課程化。

然而，無(wú)論是進(jìn)行美育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，還是在學(xué)校教育中增加美育課程都是對(duì)學(xué)生進(jìn)行受動(dòng)性教育，都是在預(yù)設(shè)學(xué)生可以以班級(jí)為單位進(jìn)行統(tǒng)一的美育教育，美育適合課程化，以課程方式使人受到感染和熏陶，進(jìn)而完善人格這個(gè)大前提。如果以上假設(shè)成立，那么作為學(xué)科化與課程化背景下的美育就會(huì)面臨尷尬局面。因?yàn)閺拿烙默F(xiàn)有師資來(lái)看，美育課要么開成美學(xué)理論課，要么開成美學(xué)實(shí)踐（即藝術(shù)實(shí)踐）課。以知識(shí)學(xué)的方式讓學(xué)生接受的認(rèn)知教育方式是否真的適合以體驗(yàn)為特征、以個(gè)人感悟?yàn)橥緩?、以形象思維為主體的情感教育，即美育是否最適合以課程化的方式在學(xué)校集中教育。

顯然，更多情況下，學(xué)校美育是將美育作為學(xué)科、課程進(jìn)行知識(shí)學(xué)體系的認(rèn)知教育。體驗(yàn)是過程，體驗(yàn)需要有情境，體驗(yàn)更離不開生活本身，而這些與美有關(guān)的體驗(yàn)在學(xué)校開展得是很單薄的?；蛘哒f(shuō)，學(xué)校無(wú)法也沒必要為學(xué)生提供所有的美的體驗(yàn)途徑。然而學(xué)校教育只是美育的一部分，家庭美育和社會(huì)美育是實(shí)現(xiàn)美育終身化的重要途徑。因?yàn)槊烙且环N隱性教育，它滲透在生活的點(diǎn)滴之中，它是一種不折不扣的終身教育。

對(duì)教育的終身化大家都能形成共識(shí)，但美育的終身化卻往往被忽視，美育終身化與學(xué)校美育課程化之間的認(rèn)知矛盾，導(dǎo)致了美育成為學(xué)生成長(zhǎng)的階段性教育，美育離開了學(xué)校，就被人為地簡(jiǎn)化甚至自然終止了。盡管現(xiàn)在也提倡社區(qū)美育，強(qiáng)調(diào)以社區(qū)為單位的成人美育，但由于這種成人美育脫離了教育行政部門的監(jiān)管，在社會(huì)上尚未形成整體的訴求，不可避免地在實(shí)施中帶有隨意性、偶然性與功利性。

因此，當(dāng)我們過于強(qiáng)調(diào)學(xué)校美育的重要性時(shí)，實(shí)際上就是在消解美育的非功利性，因?yàn)榘衙烙呢?zé)任都推向?qū)W校與教師，這本身就是企圖實(shí)現(xiàn)美育目標(biāo)的功利性表現(xiàn)，其實(shí)是在弱化美育的真正價(jià)值。這也是美育終身化與課程化認(rèn)知所導(dǎo)致的現(xiàn)實(shí)矛盾的必然結(jié)果。

美育認(rèn)知的第四種矛盾性是美育理論與美育實(shí)踐在學(xué)校美育認(rèn)知中的實(shí)施邏輯矛盾。美育學(xué)是以學(xué)科為形式的美育理論研究，美育實(shí)踐才是美育教育本身。目前的學(xué)校美育，尤其是高校美育，往往將美育學(xué)作為美育的實(shí)踐方式，將美育理論作為美育課程的重要組成部分，將培養(yǎng)美育學(xué)研究者也當(dāng)成美育的一部分，混淆了美育理論與美育實(shí)踐的關(guān)系。美育教育是現(xiàn)象世界真實(shí)的、具體的教育實(shí)踐，它不是抽象的理論與形式，美育教育不需要回答什么是美①回答什么是美，美的本質(zhì)與特征是美學(xué)的任務(wù)，不是美育的任務(wù)。美學(xué)和美育往往被混用，在教學(xué)的課程設(shè)置中也經(jīng)常是相互包含。這導(dǎo)致了美育的抽象性，美育的形式化，美育目的的盲目性。美育在本質(zhì)上是體驗(yàn)的教育，沒有體驗(yàn)，就不存在審美感知、審美判斷、審美鑒賞、審美創(chuàng)造。而抽象的理論教育不具有體驗(yàn)性。，而需要提供教育主體以美的體驗(yàn)。抽象的觀念建構(gòu)不是美育教育的主要任務(wù)，美育的體驗(yàn)性和實(shí)踐性是保障美育是情感教育，是心靈教育，是人格教育，是生命教育，同時(shí)也是藝術(shù)教育的必要前提。

作為當(dāng)下美育實(shí)踐主要載體的學(xué)校美育，將美育觀當(dāng)作美育的內(nèi)容，導(dǎo)致美育客體從美的形象與體驗(yàn)變成了知識(shí)或邏輯的抽象概念，使美育實(shí)踐空洞、枯燥、陳舊、無(wú)活力，學(xué)生成為美育實(shí)踐的聽眾、觀眾。而學(xué)校美育本應(yīng)該是強(qiáng)調(diào)情感、審美、藝術(shù)體驗(yàn)為基礎(chǔ)的心靈與精神的塑造。美學(xué)、美育學(xué)可以學(xué)科化、理論化，美育實(shí)踐則必須擁有鮮活、生動(dòng)、感性的體驗(yàn)過程，美學(xué)或美育學(xué)課程不能與美育完全畫等號(hào)②在《中國(guó)教育百科全書》一書中，美育被稱為 “美學(xué)教育” ，參見《中國(guó)教育百科全書》編委會(huì)編《中國(guó)教育百科全書》，北京：海洋出版社，1991年版，第331頁(yè)。。高校美育不應(yīng)該是以美育學(xué)為特征的課程教育，而應(yīng)該是以審美體驗(yàn)（美感體驗(yàn)）為核心的心靈教育，成為一種以隱性教育為特征的美育。

簡(jiǎn)言之，美育理論是美育實(shí)踐的指導(dǎo)思想，是學(xué)校美育的上位理論，而不是學(xué)校美育的主要內(nèi)容。不能將指導(dǎo)思想作為教育內(nèi)容，這牽涉到教育理念與實(shí)施的邏輯問題。當(dāng)然，這并非否認(rèn)學(xué)校美育內(nèi)容中理論知識(shí)的傳授，只是理論知識(shí)應(yīng)以隱性教育為前提的潛移默化地傳輸，而非以抽象的概念灌輸形式出現(xiàn)。理論知識(shí)學(xué)習(xí)的最佳時(shí)機(jī)應(yīng)是學(xué)生在自覺美育狀態(tài)下的內(nèi)在要求，而非必要或強(qiáng)制要求，畢竟美育的目的不是為了培養(yǎng)全民成為藝術(shù)家，美的體驗(yàn)重于美的釋讀。

總之，正確處理美育理論與美育實(shí)踐的關(guān)系，在學(xué)校美育中就不至于使美育教條化、抽象化，或者功利化、個(gè)別化、技能化。

三、學(xué)校美育實(shí)施的思路

第一，學(xué)校美育改革的核心在高校。美育和德育、智育、體育最大的不同是它有一個(gè)從自發(fā)到自覺的教育過程。德育、智育、體育屬于人的社會(huì)性角色所必須的素質(zhì)與能力教育，人在成長(zhǎng)過程中會(huì)被外在力量推動(dòng)著接受或自覺接受它們，它們屬于因人的生存訴求而必須自覺接受的教育；而美育更多時(shí)候?qū)儆趥€(gè)體因內(nèi)在需要而自發(fā)需要接受的教育，是人因本能需要而接受的教育。

高校美育是教育主體（學(xué)生）在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自覺意識(shí)最強(qiáng)的階段接受的教育。高校具有美育學(xué)理論研究的資源和基礎(chǔ)，在美育理論發(fā)展和美育教育改革方面最容易走在時(shí)代的前列；高校擁有美育實(shí)踐的實(shí)驗(yàn)對(duì)象，大學(xué)生的參與和創(chuàng)造力可以為美育實(shí)施新方式帶來(lái)可能，多樣化的美育體驗(yàn)和美育教育人才的培養(yǎng)都離不開高校的參與。在高校美育改革中可以找到學(xué)校美育實(shí)施的多種方式，并為基礎(chǔ)教育階段學(xué)校美育提供理論與實(shí)踐支持。因此，學(xué)校美育的改革應(yīng)以高校美育改革為核心，通過高校美育之變，可帶動(dòng)中小學(xué)、幼兒園等學(xué)校美育之變。

第二， “去課程化” 地實(shí)施美育是基礎(chǔ)教育階段學(xué)校美育的改革出路?；A(chǔ)教育階段的學(xué)校美育應(yīng)盡可能保護(hù)好教育主體的美育心理訴求與美育自發(fā)意識(shí)。在高校的帶動(dòng)引領(lǐng)下，中小學(xué)校美育不必刻意而為之。在日常學(xué)科教學(xué)中將審美體驗(yàn)、審美判斷滲透其中，使學(xué)生在接受日常學(xué)科教育過程中得到審美的、價(jià)值觀的隱形教育。弱化中小學(xué)生藝術(shù)特長(zhǎng)教育的美育意識(shí)，美育的全民普適性教育特征應(yīng)該作為中小學(xué)美育的基本前提。并且將美育與心理健康教育相結(jié)合，避免以增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的課程形式進(jìn)行專門美育。關(guān)注教育主體對(duì)美育的訴求以及對(duì)美育方式的心理期待，這是解決美育與德育認(rèn)知矛盾性，以及美育的非功利性與功能觀認(rèn)知矛盾的有效途徑。

美育自發(fā)狀態(tài)相對(duì)于終身化的美育人生而言是短暫的，但對(duì)于學(xué)校教育而言，是長(zhǎng)時(shí)段的。利用和保護(hù)好基礎(chǔ)教育階段學(xué)生對(duì)美育的自發(fā)意識(shí)與天性，比提高美育強(qiáng)度與難度要重要得多。將美育的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，使學(xué)生成為美育的指揮棒，而非教師或考試。學(xué)校和教師為學(xué)生提供各種審美熏陶和體驗(yàn)的情境①西南大學(xué)美育研究中心主任趙伶俐的美育研究團(tuán)隊(duì)提出使學(xué)科教學(xué)審美化的方式有教材呈現(xiàn)審美化、教學(xué)過程審美化、教學(xué)情境審美化、教學(xué)評(píng)價(jià)審美化。參見郭成、趙伶俐《大美育效應(yīng)》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2017年版，第25—26頁(yè)。，以符合審美心理的方式在日常學(xué)科教育中啟發(fā)學(xué)生對(duì)美的關(guān)注、感知、接受與理解，讓美育在自發(fā)狀態(tài)下，在人的終身教育中落地生根。

第三，變有形的學(xué)校美育為無(wú)形的終身教育。從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，美育的施教者也是美育的受教者。人人都處于美育狀態(tài)之中，人人也可以成為美育的對(duì)象。這是美育值得不斷被探討的原因之所在。美育沒有難易之分，廣狹之別。美育的成效要用一生來(lái)檢驗(yàn)，它無(wú)關(guān)于人的有形的成長(zhǎng)，它屬于人的內(nèi)在精神追求，學(xué)校美育的終極目的是使美育成為人自覺的終身教育需求，而不是達(dá)成具體的教育目標(biāo)。

其實(shí)早在20世紀(jì)八九十年代就有人提出 “大美育”②滕純?cè)?987年提出該概念，他認(rèn)為一切教育教學(xué)和課程中都有美育的因素，美育無(wú)時(shí)不在，無(wú)處不在，美育成為一種教育的境界，他已經(jīng)敏銳地意識(shí)到美育是一種自覺的行為。轉(zhuǎn)引自湯杰英《美育概念考察》，《西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）》2002年第2期，第75頁(yè)。的概念，即將美育從五育并列關(guān)系中抽取出來(lái)，將整個(gè)學(xué)校教育看成美育實(shí)施的機(jī)會(huì)和場(chǎng)所，并且將美育看作是學(xué)校教育的一種境界，不是任務(wù)。因此，學(xué)校美育本質(zhì)上就應(yīng)是符合美的規(guī)律的學(xué)校教育，而學(xué)校教育又是終身教育的基礎(chǔ)。符合美的規(guī)律的學(xué)校教育一定會(huì)為人的終身教育打下良好的基礎(chǔ)，并使教育回歸到教育的本質(zhì)。因而，進(jìn)行符合美的規(guī)律的教育才該成為學(xué)校美育努力探索的方向。

課程是有形的、固定的，學(xué)校美育應(yīng)打破 “美育課程” 的禁錮，不要在美育課程如何開設(shè)、如何設(shè)置等問題上耗費(fèi)太多精力，美育理論課、藝術(shù)技能課都不是美育實(shí)施的最佳路徑。在化有形于無(wú)形的美育改革思路下，一方面繼續(xù)堅(jiān)持終身美育、隱性美育的理念，探索 “課程美育” 的具體實(shí)施方略；另一方面思考學(xué)校教育的整體學(xué)科與課程體系應(yīng)如何朝著符合美的規(guī)律的思路去進(jìn)行專業(yè)再調(diào)整、課程再重構(gòu)、教學(xué)再設(shè)計(jì)，將美育內(nèi)化為學(xué)校教育的整體規(guī)劃和目標(biāo)執(zhí)行之中，讓美育真正成為隱性教育——這樣才有可能使之成為終身教育的開始。

結(jié) 語(yǔ)

探討美育話題與探究美育改革離不開對(duì)美育概念的理解，學(xué)界對(duì)此的解讀五花八門，有的是從教育的內(nèi)容與手段來(lái)闡釋，有的是從教育的功能與目的來(lái)解讀，還有的是從教育理念的創(chuàng)新來(lái)思考。每種解釋都或多或少看到了美育的一些特點(diǎn)，雖有側(cè)重傾向的不同，但從中可辨析出美育是以情感教育（感性教育）為主線，以審美體驗(yàn)為依托，以人格完善為目的的一種終身教育。在推行美育，特別是學(xué)校美育的過程中，應(yīng)消除美育與德育的價(jià)值目標(biāo)誤區(qū)，在非功利性功能發(fā)揮的前提下，找準(zhǔn)適度的美育目標(biāo)，變學(xué)校美育的顯性教育為隱性教育，努力推動(dòng)美育朝著終身化方向發(fā)展。避免美育教育的理論化、功利化、個(gè)別化，在學(xué)校美育的改革思路中，消化掉目前美育認(rèn)知中的各種矛盾，以高校美育改革為核心，把握住基礎(chǔ)教育階段學(xué)校美育的普惠性和奠基作用發(fā)揮，在 “去課程化” 美育思路下將美育從有形教育變?yōu)闊o(wú)形化育，讓每個(gè)人從學(xué)校教育中養(yǎng)成終身美育的精神追求。