高校教師績效管理人本主義精神的失落與回歸

羅家才，童順平

（韶關(guān)學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 韶關(guān) 512005）

績效管理是高校教師管理最普通的方式，但高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升必須依賴教師績效管理。通過績效管理提升教師歸屬感、獲得感，激發(fā)教師工作熱情、創(chuàng)造力，驅(qū)動優(yōu)質(zhì)師資孵化，才能提高教育治理能力和水平，加快推進教育現(xiàn)代化，才能從根本上解決制動驅(qū)動教育實效的問題。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”。扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向、堅決克服“五唯”的頑瘴痼疾是新時代教師績效管理的必然要求。然而，不少高校管理者由于對績效管理認(rèn)識模糊，將教師績效管理異化、扭曲，唯論文、唯帽子、唯效率，使其人本主義精神失落，失去績效管理的本真，注重結(jié)果評價，強調(diào)考核，忽視過程評價、增值評價。本文就教師績效管理的核心精神、運用誤區(qū)主其成因和復(fù)歸之策進行探討，以期為新時代高校教師績效管理提供啟示。

一、以人為本：教師績效管理的核心精神

績效管理由績效考核發(fā)展而來，它并不以“成績”“政績”為直接目標(biāo)，而是強調(diào)通過人的增值，最終達成組織目標(biāo)?！耙匀藶楸尽笔墙處熆冃Ч芾淼暮诵木?。

（一）教師績效管理的內(nèi)涵及精神實質(zhì)

“績效”這一概念源于美國，英文單詞為“performance”，從詞源上看，有表現(xiàn)、展示等意思?？冃且粋€復(fù)雜的概念，因觀察和測量的角度不同，定義也不同。關(guān)于績效的定義主要有以下幾種：一是結(jié)果論，也有學(xué)者將其稱作產(chǎn)出說，即認(rèn)為績效是員工最終行為的結(jié)果，是員工行為過程的產(chǎn)出。二是行為說，即認(rèn)為績效是與一個人在其中工作的組織或組織單元的目標(biāo)有關(guān)的一組可觀察到的行為。三是綜合說，即認(rèn)為績效是產(chǎn)出與行為的綜合。對于績效管理的理解，學(xué)界日趨達成共識，即認(rèn)為績效管理的實質(zhì)不是技術(shù)問題，而是解決人的問題。如有學(xué)者認(rèn)為，績效管理是對組織和員工行為與結(jié)果進行管理的一個系統(tǒng)，是一系列充分發(fā)揮員工潛力、提高其績效，并通過將員工的個人目標(biāo)與企業(yè)戰(zhàn)略結(jié)合起來以提高績效的過程。他認(rèn)為績效管理具有六大特征：第一，以戰(zhàn)略導(dǎo)向為思想精髓。它要求參與績效管理的每一個部門和個人都具有戰(zhàn)略意識。第二，以“以人為本”為基本理念?？冃Ч芾淼哪康牟皇菃渭?yōu)榱藢T工分等和進行獎懲，而是為了提高個體與組織的績效，促進個體與企業(yè)的共同成長，實現(xiàn)個體與企業(yè)目標(biāo)的雙贏。第三，以“雙向互動”為設(shè)計原則。績效管理既強調(diào)“自上而下”的指標(biāo)分解，也注重“自下而上”的層層支撐，是領(lǐng)導(dǎo)與員工共同協(xié)調(diào)、充分參與的全方位管理過程。第四，以“績效溝通”為實現(xiàn)形式?？冃Ч芾韽娬{(diào)組織的價值觀、愿景、使命和戰(zhàn)略目標(biāo)、個體期望、評價標(biāo)準(zhǔn)、實現(xiàn)方式、信息等的反饋、交流、溝通。第五，最終結(jié)果是“發(fā)展提高”。即績效管理強調(diào)組織和個體的共同提高。第六，具有明顯的“績效導(dǎo)向”?？冃Ч芾硗ㄟ^績效的導(dǎo)向作用使員工的行為與企業(yè)的戰(zhàn)略掛鉤，符合企業(yè)的戰(zhàn)略思想、目標(biāo)計劃［1］6。呂小百、吳友軍認(rèn)為績效管理是指基于組織的戰(zhàn)略目標(biāo)，通過員工與管理者達成關(guān)于目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)和所需能力的協(xié)議，在雙方相互理解的基礎(chǔ)上使組織、群體和個人取得較好工作績效的循環(huán)往復(fù)的管理過程［2］10。他們認(rèn)為績效管理不是管理的手段、工具而是一個完整的動態(tài)管理過程，不是把管理者當(dāng)成“經(jīng)濟人”而是把其當(dāng)作“社會人”，注重績效的反饋與持續(xù)改進而非側(cè)重特定的階段性判斷，關(guān)注產(chǎn)生績效的整個過程而非僅對已有績效進行評價［2］12。有學(xué)者指出，從績效考核到績效管理的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了人本主義的管理思想，滲透了過程管理的理念，凸顯了溝通激勵的功能，強化了團隊績效的作用［3］6。

綜上所述，績效管理強調(diào)“以人為本”的戰(zhàn)略指導(dǎo)思想，重視團體與個體人的溝通、互動，重視個體人的參與和民主管理，強調(diào)運用系統(tǒng)化的科學(xué)方法和人文藝術(shù)，最大限度地激發(fā)員工工作熱情、積極性和創(chuàng)造力，更重視通過組織支撐實現(xiàn)個體人的發(fā)展。教師績效管理是績效管理的下位概念，它旨在通過學(xué)校系統(tǒng)支持，上下級溝通、協(xié)作，激發(fā)教師的工作積極性，提升教師的創(chuàng)造力，實現(xiàn)教師的人力資源紅利增值與個體人發(fā)展的統(tǒng)一。不言而喻，“以人為本”是教師績效管理的核心精神與靈魂。

（二）教師績效管理與教師績效考核的區(qū)別

由于在管理實踐中，管理者往往將績效管理與績效考核（又稱績效評價或績效評估）相混同，在此有必要對二者加以區(qū)分?？冃Э己俗钤绫欢x為“對員工個人的績效和行為作出評估的過程，其目的在于評估其培訓(xùn)需求，確定合格的留任者，進行薪水調(diào)整主晉升”［4］?，F(xiàn)今，學(xué)者將其定義為“考核主體以工作目標(biāo)和績效標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，通過科學(xué)、系統(tǒng)的考核方法，對員工行為主其結(jié)果進行評估并反饋給員工的過程”［3］12?？冃Э己伺c績效管理在管理目標(biāo)、著眼點、側(cè)重點等方面有著重大區(qū)別，詳見表1。與此相對應(yīng)，教師績效考核與教師績效管理的最大區(qū)別在于教師績效考核注重結(jié)果，關(guān)注獎懲，以事為本；教師績效管理注重過程，關(guān)注人的能力開發(fā)與提高，注重通過人的發(fā)展達到最終目的。

表1 績效考核與績效管理的區(qū)別

二、高校教師績效管理人本主義精神失落的表征與成因

組織場域的型構(gòu)與理念的形成是外部制度制約與組織自主選擇的結(jié)果。受主客觀因素的影響，我國高校的教師績效管理被異化和扭曲了，只具其“形式”而不具有“以人為本”的精神內(nèi)核。

（一）高校教師績效管理人本主義精神失落的表征

1.績效為本，重行為結(jié)果，輕管理過程

高校教師績效管理中普遍存在的一個誤區(qū)是以績效為本，即將論文發(fā)表數(shù)量、科技研發(fā)數(shù)量、課題立項數(shù)量等作為組織管理的首要目的，以績效論英雄。管理者注重對教師的績效考核，管理過程中只管結(jié)果，不管過程。組織系統(tǒng)與行動者是共同構(gòu)成的存在：他們彼此之間相互構(gòu)成，并且彼此之間相互重構(gòu)［5］，行動者推動組織發(fā)展的過程，實質(zhì)上是一個行動者與組織互構(gòu)的建構(gòu)過程，因此績效管理強調(diào)目標(biāo)計劃的共同制訂、管理程序的改進、組織對個體的層層支撐?？冃е辽?，重結(jié)果、輕過程的高校管理理念是與績效管理的人本主義精神相悖的，不利于教師的專業(yè)化成長，更不利于激發(fā)教師的工作熱情。

2.組織至上，重上級指令，輕全員參與

績效管理認(rèn)為，全程參與能更好地實現(xiàn)組織與員工利益的協(xié)調(diào)整合，從而能更好地滿足團體和個人需求，進而激發(fā)員工對組織目標(biāo)承擔(dān)更多的責(zé)任，將組織目標(biāo)轉(zhuǎn)化為自身追求，把績效考核的外在約束變?yōu)樽杂X的行為。因此，績效管理強調(diào)員工從績效目標(biāo)制訂，到績效考核、評價、反饋，再到管理程序調(diào)整的全過程、全員參與。而當(dāng)前高校的績效管理體制，績效指標(biāo)是“自上而下”發(fā)布的硬性指標(biāo)，管理者獨攬績效目標(biāo)與績效考核標(biāo)準(zhǔn)制訂、績效評價的權(quán)力，員工極少參與到這些過程中。這種強調(diào)組織至上，忽視個體目標(biāo)與團體目標(biāo)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，忽視員工行為由“自在”向“自為”轉(zhuǎn)變的高校管理理念，不是實質(zhì)性的績效管理。新時代，教育質(zhì)量的提升需要依托具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的“金課”，需要教師具有以學(xué)生為本的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，敢于挑戰(zhàn)和創(chuàng)新的教學(xué)勇氣，以教師為志業(yè)的工作情懷。組織至上，重上級指令，輕教師參與的偽績效管理，不利于教師的組織歸屬感與個體價值感、存在感生成，必然妨害教師教書育人的教育自覺。

3.獎懲為主，重單向評價，輕個體發(fā)展

激勵約束機制是績效管理的基本效能機制。但是績效管理超越了績效考核的“經(jīng)濟人”假設(shè)——組織中的個體思考和行為都是目標(biāo)理性的，實現(xiàn)個體物質(zhì)性補償?shù)淖畲蠡莻€體活動的唯一意圖?？冃Ч芾硪环矫鎻娬{(diào)通過建立提供或減少資源獲得的制度規(guī)則形成激勵約束機制，獎勵對組織目標(biāo)達成有貢獻的行為和結(jié)果，約束對組織目標(biāo)達成無效或不利的行為和結(jié)果，從而使員工向著組織期望的方向努力；但另一個面，其更強調(diào)通過個體的發(fā)展、個體內(nèi)在動機的激發(fā)來提高個體的績效，以最終提高組織的績效，因而它更注重績效目標(biāo)內(nèi)化、績效反饋和績效輔導(dǎo)。而我國不少高校的做法是，管理層為教師設(shè)立各種年度考核計劃，作為教師獲得薪酬和晉升的基本參照。績效的管理過程重視績效的評價功能，并且這種評價是單向度的，評價的主要目的在于獎勵和懲罰，而非為個體發(fā)展提供信息反饋，更不是以個體發(fā)展為價值旨?xì)w。這就造成教師，尤其是青年教師，因長期性“賦能”不足和忙于績效對標(biāo)，缺乏教學(xué)、科研主服務(wù)社會的核心素養(yǎng)。

（二）高校教師績效管理人本主義精神失落的成因

1.高等教育項目治理模式事本邏輯的影響

與西方現(xiàn)代化進程“先社會，后國家”的歷史路徑不同，中國的現(xiàn)代化遵循著“先國家，后社會”的反向進路［6］。隨著大學(xué)走出“象牙塔”，從社會邊緣邁向中心，大學(xué)愈來愈成為國家經(jīng)濟社會發(fā)展不可或缺的機體。國家構(gòu)建社會的治理理念與高校工具價值的耦合，使國家替代高校成為中國高等教育管理的主體?！绊椖恐啤笔菄覟閷嵤┢湔毮芑虼龠M某一地方或某一領(lǐng)域的工作進展而配套專項資金以高效率地實現(xiàn)政府目標(biāo)的一種制度安排［7］，20世紀(jì)80年代后，為打破我國高等教育科層管理體制僵化的局面，“反科層治理”的項目制治理模式逐漸形成。20世紀(jì)90年代初，我國高等教育管理的項目制思想萌芽，撥款開始由“基數(shù)加發(fā)展”模式向“綜合定額加專項補助”模式轉(zhuǎn)變，科研撥款逐漸探索試行基金制，并有選擇性的進行重點學(xué)科建設(shè)。20世紀(jì)90年代中后期，以“211”“985”工程為代表的項目制管理思維確立。項目制下，教育行政管理部門以績效為標(biāo)準(zhǔn)評判大學(xué)立項資格，依托項目進行財政資源的再分配［8］。辦學(xué)資源是高校生存發(fā)展的基本保障，在行政管理部門為主要投資者的高等教育管理體制下，高校出于資源依賴，不得不尋求其認(rèn)可，以此獲得資源的合法性。其結(jié)果是，大學(xué)越來越功利，其組織管理的物本邏輯越來越明顯。項目制的“事本主義”邏輯，造成高校的績效“對標(biāo)”。績效杠桿壓力下，這種趨向愈演愈烈，績效為本、績效至上的管理邏輯日漸充斥高校場域?？冃г鲩L過于依賴“胡蘿卜”與“大棒”，忘卻了最根本的力量單元——教師個體，最終缺失了績效目標(biāo)達成之根本偉力。

2.集體至上和官本位傳統(tǒng)文化心理的慣性

集體主義要求當(dāng)個人利益與集體利益發(fā)生沖突時，將集體利益放在首位，這是其調(diào)節(jié)個體與集體關(guān)系的基本原則。集體主義“一切以集體為重”的精神理念無論是在革命年代，還是在以經(jīng)濟建設(shè)為中心的和平年代都彰顯出其巨大的力量。人們一般比較看重人民的力量、群眾的力量、大家的力量、群體的力量，強調(diào)集體利益，無形中把個人和個體的力量、利益看作從屬的、次要的，甚至可有可無的。這種集體至上的文化心理根植在高校組織管理中，突出表現(xiàn)為強調(diào)“任務(wù)指派與包干”、獎罰嚴(yán)明的軍事化管理。由于過于強調(diào)集體，高校組織中的“個體人”被組織中的“群體人”所取代，團體重管控而輕個體意志、情感的激發(fā)。

另外，由于傳統(tǒng)官本位文化慣性，高校組織管理缺乏法理精神和學(xué)術(shù)邏輯，形成“官尊民卑”的內(nèi)部場域，行政權(quán)力統(tǒng)攝一切事務(wù)。高校個體在文化、心理、現(xiàn)實中的不對等，使高校共同體在本質(zhì)上遭受解構(gòu)。領(lǐng)導(dǎo)者與管理者成為“身份尊貴”的決策者，普通教職員工淪為單純執(zhí)行決策的打工者。教師個體的利益訴求、發(fā)展需要、參與權(quán)等等都被忽視了。一流大學(xué)或高水平大學(xué)建設(shè)因此失去了運用系統(tǒng)化科學(xué)方法和人文藝術(shù)實現(xiàn)績效目標(biāo)最大限度內(nèi)化的依托，而陷入內(nèi)卷化。

3.對企業(yè)績效管理的碎片化移植

20世紀(jì)80年代初，我國絕大多數(shù)企業(yè)，特別是國有企業(yè)和事業(yè)單位施行“低而平”的工資體系，由于個人付出與獲得不成正比，個體勞動積極性較低。20世紀(jì)80年代后，我國政府、企業(yè)和其他組織團體大量引進吸收西方現(xiàn)代企業(yè)管理經(jīng)驗。績效管理實行多勞多得，打破了“大鍋飯”思想，解決了組織管理中“干多干少一個樣”的難題，有效激發(fā)了員工的工作積極性，從而被廣泛推廣。由于“組織傾向于采納當(dāng)前社會流行的有關(guān)組織運作的合理化觀念、社會中業(yè)已制度化的策略與程序，以此增加組織的合法性和生存幾率”［9］，高校在激烈的教育市場競爭中，逐漸將企業(yè)的績效管理模式簡單地移植到大學(xué)的管理之中。在工業(yè)生活中，世間工作得以進行的人類聯(lián)合的各種形式的理智的和情感的反應(yīng)，和物質(zhì)產(chǎn)品比較起來，所受到的注意要少得多［10］，因為結(jié)果管理是最經(jīng)濟、最容易、最直接的考核辦法，也有利于激發(fā)員工的積極性。加之管理者素質(zhì)的局限，“只管結(jié)果，不管過程”的績效考核受到高校管理者的青睞。績效管理，原本為一個整體性的系統(tǒng)管理過程，卻被碎片化地移植到高校教師管理之中。注重員工意愿、上下級溝通、員工與團體和諧共生等績效思想被抽取掉和遺落掉。由于缺乏歸屬感，教師奉獻教育的動力和情懷缺失，或者因缺乏組織支撐，個體能力得不到開發(fā)和提升，在教學(xué)、科研工作中陷入“有心無力”的困局。

三、高校教師績效管理人本主義精神的重塑

“技術(shù)本身并不能夠引燃優(yōu)秀公司向卓越公司轉(zhuǎn)變的火焰。”［11］個體內(nèi)在動機的激發(fā)與潛能的發(fā)展是組織走向卓越的根本。新時代必須重塑高校教師績效管理的人本主義精神。筆者認(rèn)為可以從宏觀管理體制、大學(xué)組織和管理者三個層面入手。

（一）構(gòu)建以教育性價值為基礎(chǔ)的支持型政校信任合作體制

高等教育評價實質(zhì)上是對高等教育現(xiàn)象的價值主高等教育活動價值關(guān)系的揭示［12］。理想的高等教育評價不僅應(yīng)內(nèi)含教育滿足社會需要的價值關(guān)系，還應(yīng)包括對教育客觀規(guī)律本身的事實判斷。其中后者又包括對教育管理規(guī)律的遵從，對教育活動實踐主體自身發(fā)展規(guī)律的遵從等。然而，行政管理部門對高校工作的評價往往忽視了后者，其對高校的績效評估，片面地將高校放在價值客體的地位，把高校當(dāng)作人才輸出、科技成果孵化和推動地方產(chǎn)業(yè)升級的工具，很大程度上關(guān)注它的教學(xué)、科研等活動是否能滿足經(jīng)濟和社會發(fā)展的需要，而忽視了大學(xué)的學(xué)科發(fā)展積淀和對教師發(fā)展的關(guān)懷。行政指令和資源依賴壓力下，高校為維持與行政管理部門的這種“和諧”關(guān)系，不得不迎合其要求，奔命于創(chuàng)造各種績效“奇跡”。績效壓力在高校內(nèi)部層層傳遞，導(dǎo)致嚴(yán)重的績效考核風(fēng)氣，最終陷入績效至上的泥潭。社會由個體組成，人和個體的全面發(fā)展是社會發(fā)展的關(guān)鍵和動力。換句話說，歷史是個體本身力量不斷發(fā)展的歷史，人類歷史的發(fā)展過程就是個體的本質(zhì)力量逐漸展開的過程。所以人類社會的發(fā)展應(yīng)該是以人為本，而不是以物為本、以社會為本或以某種社會關(guān)系為本［13］。對高等教育的項目化治理，使高校對績效的管理以“政校關(guān)系”為本，以行政管理部門、社會期望的績效為本，而不是以組織中的個體為本，以個體力量的發(fā)展和展開為本。因此，要使高校對教師的管理真正實現(xiàn)績效化，就必須打破項目化的高等教育管理模式的桎梏。首先行政管理部門應(yīng)重視高?？冃У慕逃詢r值，即將高校自身作為績效管理的價值主體，從高校的主體需要出發(fā)來審視和評價高校管理工作，淡化績效評價的選拔功能、分等功能，樹立以支持為目的的績效評價觀，讓高校在寬松自由的環(huán)境下，堅持以人為本，科學(xué)管理。其次，行政管理部門要構(gòu)建與高校的信任合作體制，實現(xiàn)由“裁判員”角色向合作者、監(jiān)督者、支持者的角色轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)由“先績效后投入”的計劃調(diào)控方式向“先投入后績效”協(xié)調(diào)治理模式轉(zhuǎn)變。既保障對高校充足的經(jīng)費投入，又堅持權(quán)力下放，充分信任高校，尊重高校辦學(xué)自主權(quán)，讓高校立足實際，自主管理、自由辦學(xué)，主動服務(wù)社會。

（二）重塑依靠個體和自由民主的高校管理理念

1952年的一天，哥倫比亞大學(xué)發(fā)生了一則經(jīng)典故事。這天教授們?yōu)樾滦ｉL舉行到任歡迎會，校長對到場的“雇員”表示感謝，一位資深教授卻發(fā)言道：“先生，教授們并不是‘雇員’，教授們就是哥倫比亞大學(xué)?！保?5］這位教授說得好，教授就是整個大學(xué)。學(xué)者共同體是大學(xué)最為根本的力量，共同體中的一個個個體承載著這種力量。個體是一流大學(xué)建設(shè)的主體，一流大學(xué)形成與發(fā)展的過程本質(zhì)上是個體力量的不斷發(fā)展與展開過程，“以人為本”是績效管理的核心精義，也是建設(shè)一流大學(xué)的邏輯起點。如前所述，受集體至上觀念、官本位文化的影響，使高校教師績效管理蛻為“空殼”。與之相對，筆者認(rèn)為可以從兩方面入手，重拾高校教師績效管理的人本主義精神：其一，樹立依靠“群眾”的大學(xué)管理思想。作為以知識為中心的組織，不論人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究能力、社會服務(wù)能力都有賴于知識創(chuàng)生和傳播載體——科研人員和教師的力量的發(fā)展和展開。大學(xué)管理者應(yīng)擺脫絕對的集體至上的理念桎梏，樹立依靠“群眾”的思想，積極為教師的發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件。其二，創(chuàng)設(shè)自由民主的管理氛圍。以官為本、以官為貴、以官為尊的“官本位”文化是大學(xué)管理決策獨斷專行的根源之一。因此高校要回歸注重“參與”、“溝通”的績效管理體制，就必須通過文化宣傳、思想教育、章程建設(shè)形成高校自由民主的管理氛圍。

（三）提升高校管理者的管理素質(zhì)

在組織中，占有重要地位的行動者，由于其優(yōu)勢地位和特權(quán)，他們的管理思想可能是大學(xué)管理變革的思想根源。由于諸多因素的制約，我國高校依靠學(xué)術(shù)委員會決策的“專家決策”氛圍和民主管理體制尚未形成，高校決策主要依靠行政權(quán)力執(zhí)行，大學(xué)高層管理者是組織結(jié)構(gòu)形成和自主變遷的主要內(nèi)部驅(qū)動力。績效管理概念本是在拓展了績效的內(nèi)涵并總結(jié)績效評估不足的基礎(chǔ)上提出來的，它實現(xiàn)了管理者角色從“監(jiān)督者”“裁判員”到“輔導(dǎo)員”“教練”“咨詢者”的轉(zhuǎn)變，是對績效考核管理方式的深刻變革。然而，由于個體素質(zhì)的局限，管理者在管理過程中將績效管理的整體系統(tǒng)分割開來，錯誤地將其與績效考核等同，從而將其功能窄化為分等與獎懲。另一方面，加之管理者的官僚主義作風(fēng)，更讓其看不到績效溝通、員工參與、績效輔導(dǎo)的重要性。因此，高校只有通過理論研究、在崗培訓(xùn)、出國研修、經(jīng)驗交流等提高管理者的素質(zhì)，才能讓高校教師績效管理重拾“以人為本”的精神要義。

總之，組織的高效率來自于人，經(jīng)濟效益是人創(chuàng)造的，效果導(dǎo)向或價值驅(qū)動的主體和對象同樣是人，卓越組織的卓越業(yè)績來源于卓越的管理者對“人”（員工）追求卓越之本性和潛能的開發(fā)與管理［16］。如斯密所言，要求個人對集體的善的行為要遵循自愿原則和自利原則，也就是個人和集體的“雙贏”原則。假如集體或社會不注重個體的利益，用強制的、宣傳的方法迫使每個個體用犧牲自己利益的方法來為公眾和集體謀福利，這可能在一個短時間內(nèi)、在某些事情上收到一定的成績和效果，但是從長遠(yuǎn)來看，肯定是行不通的。新時代的一流大學(xué)建設(shè)必須依靠教師，以教師的發(fā)展為根本著力點，此之關(guān)鍵，又必須實現(xiàn)教師績效管理“以人為本”的精神復(fù)歸。