教師信念國際研究前沿及知識基礎探究
——基于2000——2020年國際核心期刊的文獻計量分析

董 琪 董 蓓 菲

一、引言

教師信念是“教師在教學情境與教學歷程中，對教學工作、教師角色、課程、學生、學習等相關(guān)因素所持有且信以為真的觀點”。①Pajares,F. Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning up a Messy Construct[J]. Review of Educational Research,1992, 62(03): 307-332.班杜拉（Bandura）②Bandura,A. Self-efficacy: The Exercise of Control[M]. New York: Freeman, 1997: 3.認為，信念比真理更能指導我們的目標、情感、決定、行動和反應。教師信念作為強大的過濾器，決定了教師個體看待世界的視角。當教師的個人信念和專業(yè)知識發(fā)生沖突時，個人信念就會超越專業(yè)知識；當教師的信念與改革的理念不一致時，改革的理念只有經(jīng)過“作為課程意圖的過濾器、解釋器和轉(zhuǎn)換器”③Bryan L A. Research on Science Teacher Beliefs[M]. Second International Handbook of Science Education, Netherlands:Springer, 2012: 477.的教師信念，才能轉(zhuǎn)化為教學行為，將最終影響教育實效。因此，了解決定教師課堂決策和行動的信念，可以幫助各級教育管理者調(diào)整與教師的合作方式，提供更有針對性的反饋，以支持教師在整個職業(yè)生涯中的專業(yè)成長和發(fā)展。④Fives H, Buehl M M. Spring Cleaning for the "Messy" Construct of Teachers' Beliefs: What Are They? Which have been Examined? What Can They Tell Us?// APA Educational Psychology Handbook: Volume 2 Individual Differences and Cultural and Contextual Factors[M], 2012:471-499.

對于教師信念，國外的綜述性研究主要以質(zhì)性分析為主；⑤Fives H, Gill M G. International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs[M]. NY: Routledge, 2015: 1-515.國內(nèi)研究多采用科學計量方法，從作者、熱點、機構(gòu)分布等維度進行客觀分析。⑥孫丹丹, 汪曉勤. 中國數(shù)學教師信念研究二十年[J]. 數(shù)學教育學報, 2020, 29(02): 76-83.⑦辛偉豪, 劉春玲, 王晶瑩. 國際教師信念研究可視化分析[J]. 外中小學教育, 2018(09): 51-60.但迄今為止，尚缺乏對教師信念發(fā)展成熟度、前沿和知識基礎的梳理，且所分析的文本數(shù)量和時間范圍有限。本研究分析2000年至2020年國際視野中教師信念的研究現(xiàn)狀，以期推動我國的教師信念研究，同時為教師專業(yè)發(fā)展和教育政策實施提供參考。

二、研究方法及數(shù)據(jù)分析

（一）研究方法

“知識圖譜（Mapping Knowledge Domains）是在計量數(shù)據(jù)的基礎上，對學科知識的結(jié)構(gòu)與進程進行可視化的圖形展示”。⑧劉則淵, 陳悅, 侯海燕. 科學知識圖譜: 方法與應用[M]. 北京: 人民出版社, 2008: 2．本研究基于知識圖譜分析，使用SPSS26.0和Citespace軟件作為研究工具，對WOS核心數(shù)據(jù)庫中有關(guān)教師信念的文獻進行可視化分析與數(shù)據(jù)解讀，以把握教師信念研究的前沿熱點和知識基礎。具體而言：首先，統(tǒng)計出研究對象的分布領(lǐng)域、作者、活躍機構(gòu)等信息。其次，結(jié)合納里莫夫和符萊杜茨文獻指數(shù)模型和SPSS指數(shù)曲線擬合，判斷教師信念研究的發(fā)展階段。再使用Citespace軟件對樣本文獻的關(guān)鍵詞等內(nèi)容構(gòu)建知識圖譜，分析其國際前沿熱點。最后，解讀Citespace軟件確定的關(guān)鍵文獻，同時對相關(guān)文獻和新近文獻進行二次補充閱讀，闡述教師信念國際研究的知識基礎。

（二）數(shù)據(jù)分析

本研究對象是“教師信念”研究的國際相關(guān)文獻，數(shù)據(jù)來源為Web of Science （WOS）數(shù)據(jù)庫核心合集，檢索時間為2021年3月1日，為了全面覆蓋教師信念領(lǐng)域的研究，選取高級檢索方式“Teacher* Belief*”，時間范圍為2000年至2020年，學科類別設置為教育與教育研究（Education &Educational Research）、教育心理（Psychology Educational）、教育科學學科（Education Scientific Disciplines）、特殊教育（Education Special）四個教育相關(guān)領(lǐng)域。共得文章和綜述類研究2 071篇。

橫向比較發(fā)現(xiàn)，檢索的文獻發(fā)表在628種期刊上，主要集中在教育學（占比約86.80%）、語言學（占比約11.69%）和教育心理學（占比約8.79%）領(lǐng)域（當期刊隸屬于兩個學科，如教育心理在教育學和心理學，各自都計數(shù)一次）。作者群主要集中在美國，占作者總數(shù)的40.20%。就個體而言，最高產(chǎn)的是香港中文大學蔡敬新，撰文總量達12篇。發(fā)文量前10的研究機構(gòu)中有8所來自美國，1所來自土耳其，1所來自中國香港地區(qū)，其中北卡羅萊納大學貢獻最大。

縱向追蹤發(fā)現(xiàn)：科技文獻量的遞增趨勢與時間變化具有相關(guān)性，且是研究領(lǐng)域成熟度的重要標志。①英國學者普賴斯首先提出了科學文獻指數(shù)增長模型，并指出指數(shù)型終將成為邏輯型。前蘇聯(lián)學者納里莫夫和符萊杜茨在此基礎上提出科技文獻邏輯增長模型F(t) = k/(1+ae^-bt)，將文獻的增長規(guī)律描述為誕生、大發(fā)展、相對成熟及飽和發(fā)展等階段。誕生時期文獻增長不穩(wěn)定，理論不完善，難以用數(shù)學公式表達；大發(fā)展時期，專業(yè)理論迅速發(fā)展，論文數(shù)據(jù)急劇增長，符合指數(shù)型增長規(guī)律；相對成熟時期，論文數(shù)量增長緩慢，僅維持固定的文獻增長量；飽和發(fā)展階段，論文數(shù)量日趨減少，曲線逐漸平行于橫軸，或呈現(xiàn)不規(guī)則的波動。若有重大突破，該研究領(lǐng)域可能進入新的文獻增長循環(huán)。1982年至2007年是教師信念研究的緩慢發(fā)展階段，這26年里，共有文獻390篇，占發(fā)文總量的18.83%；2008年至2020年，是研究快速發(fā)展階段，這12年里共發(fā)文1851篇，占發(fā)文總量的91.19%。其中2015年至2020年，研究成果驟增，這6年間發(fā)文達1 337篇，年均223篇。

利用SPSS26.0，以年份和逐年累計論文量分別為自變量和因變量進行指數(shù)曲線擬合，得到教師信念國際研究文獻增長趨勢的回歸圖。根據(jù)擬合曲線將K值大致取在4 000左右，此時擬合度為0.969，擬合情況理想，根據(jù)已知數(shù)據(jù)結(jié)合其數(shù)學模型可以大致預測文獻累積數(shù)量到4 000左右即為最大值。從以上數(shù)據(jù)可以看出，國際上教師信念的研究已進入快速發(fā)展時期，而且在新的拐點出現(xiàn)前，仍具有較大的研究空間。

三、研究熱點及前沿

（一）研究過程

文獻的關(guān)鍵詞高度凝練著文章的主題概念和思想。因此，可根據(jù)頻率較高的關(guān)鍵詞確定教師信念領(lǐng)域的研究熱點。按照關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次和中心度的大小最終選取了前30個詞匯（見表1）。表達意思相近的若干詞匯，將其歸入頻次最靠前的一個詞匯，例如“Preservice Teacher”“Student Teacher”“Preservice Teacher”三個詞語意思相近，只保留頻次最高的“Preservice Teacher”。其中，中心性表示某個詞匯與中心節(jié)點之間相關(guān)程度的高低，數(shù)值越大，相關(guān)度越高。

表1 教師信念國際研究熱點高頻詞

基于2 071篇文獻，經(jīng)Citespace繪制得到的圖譜如圖1所示。知識圖譜中每個節(jié)點代表一個關(guān)鍵詞，節(jié)點的大小表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次；節(jié)點間的連線表示兩個關(guān)鍵詞之間有共現(xiàn)關(guān)系，連線的粗細代表共現(xiàn)關(guān)系的強度。①王若佳, 李穎. 基于知識圖譜的國際和國內(nèi)競爭情報對比研究[J]. 情報雜志, 2016, 35(01): 74-80.圖譜中共有152個節(jié)點，其中節(jié)點較大處的高頻詞，則代表了教師信念研究的熱點。該圖譜的Modularity值為0.71，圖譜聚類效果顯著；Silhouette值為0.73，聚類結(jié)果具有高信度。

圖1 教師信念研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖

運用CiteSpace軟件的“Burst Detection”的功能可以探測在某一時段引用量有較大變化的情況。結(jié)合詞頻突現(xiàn)信息的分析，可以發(fā)現(xiàn)某一個主題詞、關(guān)鍵詞衰落或者興起的情況，識別熱點話題的發(fā)展時段，教師信念國際研究的突現(xiàn)詞分析結(jié)果如表2所示。

表2 2000——2020年教師信念國際研究的突現(xiàn)詞信息表

（二）結(jié)果分析

整體來看，2000——2020年教師信念各領(lǐng)域的高頻詞頻次分布較為均勻，可以從研究內(nèi)容、情境和視角三個范疇加以審視。

1. 研究的主要內(nèi)容

從研究內(nèi)容來說，教師教學（Instruction）、知識（Knowledge）、學生（Student）、自我效能感（Self-efficacy）、成就（Achievement）、技術(shù)整合（Technology Integration）等是教師信念研究的高頻關(guān)鍵詞。具體表現(xiàn)為教師信念與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系、關(guān)于不同學生群體的信念、關(guān)于自我效能感的信念和關(guān)于技術(shù)整合的信念四個方面。

（1）教師信念與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

信念是“教師專業(yè)能力的核心部分”，①S. Bl?meke, F.J.Hsieh, G.Kaiser, W.H. Schmidt. International Perspectives on Teacher Knowledge, Beliefs and Opportunities to Learn[M]. Netherlands: Springer, 2014: 209.體現(xiàn)教師信念與教師專業(yè)專業(yè)發(fā)展相關(guān)性的高頻關(guān)鍵詞有教師教育（Teacher Education）、專業(yè)發(fā)展（Professional Development）、職前教師（Presevice Teacher）、實踐知識（Practical Knowledge）和教育學信念（Pedagogy Belief）等。結(jié)合施引文獻追蹤分析，發(fā)現(xiàn)早期研究中將信念歸屬為某種教師實踐性知識。②Alexander PA, Schallert DL, Hare VC. Coming to Terms: How Researchers in Learning and Literacy Talk About Knowledge[J].Review of Educational Research. 1991, 61(03):315-343.③梁振威, 陳寶蓮, 潘麗雯, 李子健, 趙志成, 黃顯華.普及教育制度下中文教師信念實踐: 一個初步的探究[J].基礎教育學報, 1 999, 8(02):29-43.④Pehkonen, E., & Pietil?, A. On Relationships between Beliefs and Knowledge in Mathematics Education[J]. European Research in Mathematics Education, 2003:1-8.對此，康內(nèi)利和克蘭迪寧（Connelly，Clandinin）早在對“個人實踐性知識”概念界定中進行了澄清，指出“個人實踐性知識是經(jīng)驗的、價值負載的、有目的的、源于實踐的知識”。⑤Connelly,F.M.,Clandinin,D.J.. The Role of Teachers' Personal Practical Knowledge in Effecting Board Policy(Volume III:Teachers' Personal Practical Knowledge)[M]. Toronto: Ontario Inst for Studies in Education, 1984:3-58.換言之，知識要達到一定的社會真理評判標準，而信念具有個人主觀性和情感偏向性，對教學會有個人評價，無需證明該評價客觀與否。

更多研究者將教師信念視為教師專業(yè)發(fā)展與身份認同建構(gòu)（Identity）的重要影響因素?！敖處熜拍钪饕鸬竭^濾器、框架或向?qū)N作用，如過濾和解釋新信息，制訂課程計劃等，指導當下行動?！雹轇uehl, M., & Beck, J. The Relationship Between Teachers’ Beliefs and Teachers’ Practices. International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs[M]. London: Routledge, 2014:66-84.但是，目前教師教育研究過于專注于知識傳播，幾乎沒有教師信念的教育，以致于“教師教育學習對職前教師信念取向的變化沒有顯著影響，仍保持之前的信念”。⑦Vidovi V V, Domovi V. Development of Teachers' Beliefs as a Core Component of Their Professional Identity in Initial Teacher Education: A Longitudinal Perspective[J].Center for Educational Policy Studies Journal, 2019,9(02):119-138.馬立森（Morrisson C.）⑧Morrison C M. Teacher Identity in the Early Career Phase: Trajectories that Explain and Influence Development[J]. Australian Journal of Teacher Education, 2013,38(04):91-107.通過對澳大利亞14名初任教師的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，初任教師的身份認同有三類情形：涌現(xiàn)型，苦惱型和脆弱型。涌現(xiàn)型指的是剛?cè)肼毜慕處?，他們的個人信念和職業(yè)信念沒有發(fā)生大的沖突，對自己的能力和教學視野持有積極樂觀的態(tài)度。痛苦型指的是職業(yè)和個人信念關(guān)系十分緊張，日常行為缺乏自信，需要他人鼓勵的教師。脆弱型指的是處于“涌現(xiàn)型”和“痛苦型”之間搖擺不定的教師?！叭绻處煵痪邆渥銐虻膽獙Σ呗院屯獠繉I(yè)支持來克服這些緊張關(guān)系，就可能導致職業(yè)危機”。①Pillen, Marieke, Beijaard, et al. Tensions in Beginning Teachers’ Professional Identity Development, Accompanying Feelings and Coping Strategies.[J]. European Journal of Teacher Education, 2 013.36(03):240-260.所以，一方面，教師教育工作者設計和實施課程時，應考慮教師信念背后的身份認知、情感、職業(yè)階段、生活背景等，這些都會通過教師信念對實踐活動產(chǎn)生影響。具體策略包括：“營造更加豐富和多元的文化環(huán)境，迫使教師重新評價與反思自己現(xiàn)有的信念、態(tài)度和知識；與同伴分享和討論教學實踐或教學案例；激發(fā)信念沖突，引發(fā)討論、比較、檢驗和挑戰(zhàn)，以澄清自己的價值觀”。②Valcke M, Sang G, Rots I, et al. Taking Prospective Teachers' Beliefs into Account in Teacher Education[J]. International Encyclopedia of Education, 2010(07):622-628.③Girardet, Céline. Why Do Some Teachers Change and Others Don't? A Review of Studies About Factors Influencing In-service and Preservice Teachers' Change in Classroom Management[J]. Review of Education, 2018,6(01):3-36.另一方面，教師要主動將帶有個人情感偏向的教與學的信念轉(zhuǎn)變成科學的教育專業(yè)信念，學會以教師的身份去認知和行動。④Lamote, C., & Engels, N. The Development of Student Teachers’ Professional Identity[J]. European Journal of Teacher Education,2010,33(01):3-18.⑤Lopes, A., Pereira, F. Everyday Life and Everyday Learning: The Ways in Which Pre-service Teacher Education Curriculum can Encourage Personal Dimensions of Teacher Identity[J]. European Journal of Teacher Education,2012,35(01):17-38.⑥Tryggvason, M. Perceptions of Identity among Finnish University-based Subject Teacher Educators[J]. European Journal of Teacher Education, 2012,35(03):289-303.

（2）關(guān)于不同學生群體的信念

教師的學生信念研究關(guān)注師生關(guān)系以及對幼兒、問題學生和特殊學生等不同學生群體的信念，相關(guān)高頻詞有學生（Student）、態(tài)度（Attitude）、觀念（Perception）、全納教育（Inclusive Education）等。從師生關(guān)系視角來看，“教師若持有作為教育者、看護者角色的信念，將會關(guān)懷學生、重視學生的看法與感受；教師若認為師生是平等關(guān)系，則更在意學生對教師是否信任和學生自我是否成長；教師若認為師生關(guān)系本質(zhì)上是一種親密關(guān)系，將更多表現(xiàn)出對學生的關(guān)愛行徑”。⑦Jiang,J.,Vauras,M.,Volet,S., Salo,A E. Teacher Beliefs and Emotion Expression in Light of Support for Student Psychological Needs: A Qualitative Study[J]. Education Sciences, 2019(02):68.針對幼兒階段的教育，教師信念的研究側(cè)重發(fā)展適宜性實踐理念（Developmentally Appropriate Practice），探索該理念與“教師效能信念之間的關(guān)系、教師的兒童沖突解決的信念之間的關(guān)系等”。⑧Choi, Insuk. The Effects of Teachers' DAP Beliefs and Teacher Efficacy on Conflict Resolution Attitudes[J].Korean Journal of Childcare and Education, 2012,8(02):81-99.⑨Cobanoglu R, Capa-Aydin Y, Yildirim A. Sources of Teacher Beliefs about Developmentally Appropriate Practice: A Structural Equation Model of the Role of Teacher Efficacy Beliefs[J]. European Early Childhood Education Research Journal,2019,27(02):195-207.針對全納教育，法國、希臘、澳大利亞、土耳其、芬蘭、智利等國家的學者側(cè)重教師自我效能信念與其教學目標、實踐的關(guān)系研究，以概念圖自我剖析、量表調(diào)查、半結(jié)構(gòu)化訪談、文件解讀等形式顯現(xiàn)教師所持有的信念，提出相應的建議?？傮w而言，這一主題主要探索教師關(guān)于學生的信念，與其外顯的態(tài)度、情感偏向以及行為之間的相關(guān)性。但由于對信念內(nèi)部結(jié)構(gòu)缺乏共識，信念層級劃分不明確，所以此主題研究尚未形成理論系統(tǒng)。

（3）關(guān)于自我效能感的信念

自我效能感的出現(xiàn)頻次達220，是教師信念研究的重要內(nèi)容。對自我效能感的信念可以解釋一種現(xiàn)象：為什么具有相同的知識和技能的個體，他們的行為卻存在巨大的差異。其實，教師關(guān)于自身能力的信念比他的實際能力更能預測他的實際表現(xiàn)。首先，有關(guān)自我效能感的信念，研究主要包括兩個方面：“一般教學效能感（General Teaching Efficacy），即教師對自己可否掌控學生學習外部障礙的能力的信念；個人教學效能感 （Personal Teaching Efficacy），即教師對自己所持的教學策略可否促進學生學習的信念?！雹賈arina Markova. Towards A Comprehensive Conceptualisation of Teachers’ Self-efficacy Beliefs[J].Cambridge Journal of Education, 2020,51(05):1-19.其次，研究經(jīng)歷了從心理學到教育學的本土化研究過程。1998年，柴南 （Tschannen）②Tschannen-Moran, Megan, Hoy, et al. Teacher Efficacy: Its Meaning and Measure.[J]. Review of Educational Research, 1998,68(02): 202-248.提出教師自我效能感信念來源，包括言語傳授、替代性經(jīng)驗、自身受教記憶等。2003年，法孚（Fives. H）③Fives, H. Exploring the Relationships of Teachers’ Efficacy, Knowledge, and Pedagogical Beliefs: A Multimethod Study[D].Maryland: University of Maryland, College Park, 2003:94-95.補充“知識”是自我效能感信念的關(guān)鍵來源，認為知識會影響教師分析事物和評估自身能力的方式。但是這兩種理論都缺乏對教師認知與自我效能感信念生成過程的觀照。2016年，懷亞特（Wyatt. M）認為，教師自我效能感信念領(lǐng)域的既有研究，主要借鑒心理學的概念，再轉(zhuǎn)用于教育學情境，但未充分整合這兩個領(lǐng)域，尤其忽視了教師的主動性?；诖?，他將教師自我效能感信念的發(fā)展過程提煉為“計劃——執(zhí)行——反思——概念化”④Wyatt, M. ‘Are They Becoming More Reflective and/or Efficacious?’ A Conceptual Model Mapping how Teachers’ Selfefficacy Beliefs might Grow[J]. Educational Review, 2016, 68(01):114-137.四個階段。雖然懷亞特意識到教師自我反思的重要性，但對信念發(fā)展過程處理簡單化了，沒有考慮到教學的復雜性。教師受其個性和環(huán)境因素的影響，可以采取各種各樣的行動，并不一定遵循四個階段的線性順序。再次，教師專業(yè)發(fā)展中不同階段的自我效能感的信念差異也是研究重點。⑤Tschannen-Moran M, Hoy A W. The Differential Antecedents of Self-efficacy Beliefs of Novice and Experienced Teachers[J].Teaching and Teacher Education, 2007, 23(06):944-956.⑥Knoblauch D, Hoy A W. “Maybe I can Teach Those Kids.” The Influence of Contextual Factors on Student Teachers’Efficacy Beliefs[J]. Teaching and Teacher Education, 2008, 24(01): 166-179.⑦Bill A. Teacher Beliefs and Self-efficacy of Pre-service Korean EFL Teachers[J]. Studies in English Language & Literature,2018, 44(01):199-217.⑧Oppermann E, Hummel T, Anders Y. Preschool Teachers' Science Practices: Associations with Teachers' Qualifications and their Self-efficacy Beliefs in Science[J]. Early Child Development and Care, 2020,191(05):800-814.與在職教師相比，新手教師的自我效能感似乎更受環(huán)境因素的影響，如其他教師的觀點、教育設備資源等。意味著教師對自我效能感的信念在早期學習中是最具可塑性的，一旦形成就很難改變。教師教育者和決策者就有責任為職前教師和新手教師提供支持：提高教師對自我能力的確認，銜接職前教育和教學實踐，優(yōu)化教師教育課程的內(nèi)部邏輯與結(jié)構(gòu)等。

（4）關(guān)于技術(shù)整合的信念

技術(shù)整合（Technology Integration）是21世紀教師應具備的核心技能之一。從2016年開始，技術(shù)整合成為教師信念的研究熱點，突現(xiàn)率達到7.74。研究聚焦實踐現(xiàn)狀、分析技術(shù)使用障礙和促進新手教師的專業(yè)發(fā)展三方面。如基于2017年印度“智慧課堂”計劃，克坦·薩蒂什·德什穆克和阿努拉格·舒克拉（Ketan Satish Deshmukh & Anurag Shukla）抽樣調(diào)查了155所項目學校和155所非項目學校的2 574名兒童，比較發(fā)現(xiàn)“該項目對學生的學科知識、態(tài)度和自我效能感信念沒有顯著影響”。①Chand V S, Deshmukh K S, Shukla A. Why does Technology Integration Fail? Teacher Beliefs and Content Developer Assumptions in an Indian Initiative[J]. Educational Technology Research and Development, 2020,68(01):2 753-2774.對于此類不盡如人意的現(xiàn)狀，研究普遍認為，技術(shù)整合主要受兩級障礙限制：一級障礙為客觀環(huán)境準備，如計算機和互聯(lián)網(wǎng)的配置率和技術(shù)支持，以及校長和領(lǐng)導的積極支持；二級障礙為教師信念，尤其是“職前教師的認識論信念與其教育技術(shù)整合能力之間存在顯著的相關(guān)性”。②Ertmer Ottenbreitleftwich P E. Teacher Technology Change. How Knowledge, Beliefs and Culture Intersect[J]. Journal of Research on Technology in Education, 2010(42):255-284.③Yavuzalp, N. Investigating the Relations among Pre-Service Teachers' Teaching-Learning Beliefs and Educational Technology Integration Competencies: A Structural Equation Modeling Study[J]. Journal of Science Education and Technology,2019,28(05):579-588.知識的結(jié)構(gòu)、來源、穩(wěn)定性等眾多認識論信念都會對教師是否采用新技術(shù)教學產(chǎn)生影響，若認為知識是權(quán)威的、規(guī)范的，那么老師可能不會使用網(wǎng)絡搜索等信息技術(shù)來進行課堂教學，即使采用互動白板也僅是用來展現(xiàn)“預定的答案”。為促進教師信念的轉(zhuǎn)變以實現(xiàn)有效的技術(shù)整合，金昌明（ChanMin Kim）等提出了ECBC模型（the Episode-Centered Belief Change Model），認為循環(huán)運用“評估教師現(xiàn)有信念及其背后情景記憶”“引發(fā)內(nèi)心沖突”“激發(fā)信念重建意識”和“搜索解決方案”④Erkan Er, Chan Min Kim. Episode-centered Guidelines for Teacher Belief Change toward Technology Integration[J]. Educational Technology Research & Development, 2017(65):1 041-1065.四種教學策略，可以使教師專業(yè)發(fā)展與教師改變信念的需求保持一致。教師轉(zhuǎn)變對技術(shù)整合的信念轉(zhuǎn)變，與以下兩個因素有關(guān)：一是技術(shù)整合項目內(nèi)部設計是否與課程理念、教師既有經(jīng)驗相契合；二是教師在技術(shù)整合的設計、開發(fā)和實施過程中是否獲得漸進性支持。

2. 研究情境

從研究情境看，宏觀視角下：關(guān)鍵詞改革（Reform）出現(xiàn)的頻次為54，關(guān)鍵詞課程 （Curriculum）的頻次為78，說明研究關(guān)注教育改革和新興理念發(fā)展背景下的教師信念。同時，研究也延伸到學校文化、課程實施、課堂決策等微觀情境中。西方語境下，政策推行和多元文化對教師信念有沖擊；東亞儒家文化圈的傳統(tǒng)價值觀對東亞地區(qū)的教師信念的影響也根深蒂固，進而可能與新興理念產(chǎn)生沖突。安德伍德（Underwood）發(fā)現(xiàn)，西方創(chuàng)新理念在進入亞洲國家本土課程時遇到了挑戰(zhàn)。①Underwood, Paul R. Teacher Beliefs and Intentions Regarding the Instruction of English Grammar under National Curriculum Reforms: A Theory of Planned Behaviour Perspective[J]. Teaching and Teacher Education, 2012, 28(06):911-925.亞洲國家的教師的信念“受到中國傳統(tǒng)教育文化的影響”，②He Y, Levin B B, Li Y. Comparing the Content and Sources of the Pedagogical Beliefs of Chinese and American Pre‐service Teachers[J].Journal of Education for Teaching, 2011, 37(02):155-171.如習慣采用背誦和默寫的教學策略；部分信念受教學現(xiàn)實的限制，例如考量高風險的考試和爭取有限的教育資源。面對這種跨文化對教師信念的挑戰(zhàn)，最常用的教師培訓理論框架包括文化回應教學（Culturally Responsive Teaching）、文化相關(guān)教學（Culturally Relevant Teaching）、公平教育學和社會公正理論。③Civitillo S, Juang L P, Schachner M K. Challenging Beliefs about Cultural Diversity in Education: A Synthesis and Critical Review of Trainings with Pre-service Teachers[J]. Educational Research Review, 2018(24): 67-83.

在微觀視角下，關(guān)鍵詞“學校（School）、教室（Classroom）、教學（Instruction）”的出現(xiàn)頻率很高，分別為191、190、126次。研究往往緊扣教師信念“可以通過一個人的言行推斷出來”“具有真假值”等特性，關(guān)注真實的課堂生態(tài)中，教師信念和教師課堂決策之間的關(guān)系。例如阿什爾·圖特卡博尼（Ashoori Tootkaboni，Arezoo）發(fā)現(xiàn)，盡管交際教學法在世界范圍內(nèi)被普遍接納，但實際調(diào)查結(jié)果卻顯示，許多教師往往表示自己認可交際教學法，但在實際教學中卻棄之不用，采用傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)教學法，造成這種矛盾的根源在于 “忽視了教師的信念”。④Tootkaboni, Arezoo Ashoori. Teachers' Beliefs and Practices towards Communicative Language Teaching in the Expanding Circle[J]. Revista Signos, 2019, 52(100): 265-289.因為教師信念最顯著的特點是兼具時間和情境上的穩(wěn)定性，已經(jīng)存在的信念被認為是“即使面對矛盾的證據(jù)也是頑強存在的”，⑤Kagan, Dona M. Implication of Research on Teacher Belief[J]. Educational Psychologist, 1992,27(01):65-90.這意味著教師積極參與社會實踐才有可能促成信念轉(zhuǎn)變，甚至是長期努力的過程。對此，利耶達爾 （Liljedahl）強調(diào)須關(guān)注教師“實質(zhì)性參與”，即關(guān)注對個人有重要意義的經(jīng)歷，而不僅僅是參與的持續(xù)時間。⑥Liljedahl, P. Noticing Rapid and Profound Teacher Change[J]. Journal of Mathematics Teacher Education, 2010, 13(05):411-423.

3. 研究視角

從研究視角來看，“建構(gòu)（Construct）、多元（Diversity）、比喻（Metaphor）、探究（Inquiry）”等高頻詞，反映了教師信念研究呈現(xiàn)出一定的后現(xiàn)代思潮特征，反對主客二分，關(guān)注具體情境中教師信念的復雜性與建構(gòu)性，反對絕對理性。庫班約娃和費約克 （Kubanyiova & Feryok）⑦Kubanyiova M, Feryok A. Language Teacher Cognition in Applied Linguistics Research: Revisiting the Territory, Redrawing the Boundaries, Reclaiming the Relevance[J]. The Modern Language Journal, 2015, 99(03): 435-449.曾明確反對將教師信念視為“物化的心理結(jié)構(gòu)，即與行為、語境以及教師內(nèi)在情感、動機、價值觀等區(qū)分開來”，強調(diào)研究并不一定要“準確呈現(xiàn)”外部世界的真實存在，從而獲得真理性或本質(zhì)性的知識；而是要正視各種可能的非理性信念，正視人的感情、欲望、本能、既往經(jīng)歷和與環(huán)境共生的過程。除了研究內(nèi)容具有一定的后現(xiàn)代特征，研究方法也體現(xiàn)了這一特點。敘事研究常作為重要的反思工具用來展開微觀的分析，“多采用自我評估、反饋、現(xiàn)場記錄觀察等形式，揭示教師經(jīng)歷與信念的復雜性”。①Schmidt, M. Transition from Student to Teacher: Preservice Teachers" Beliefs and Practices[J]. Journal of Music Teacher Education, 2013, 23(01): 27.研究重在基于不同類型的數(shù)據(jù)，推斷教師信念的屬性，這與教師在不同情境下的真實信念可能一致，也可能是處于調(diào)和使之平衡的矛盾狀態(tài)。離散與復雜性也是教師信念區(qū)別于其他教師研究的特點。

四、知識基礎識別

知識基礎是指領(lǐng)域研究前沿在科學文獻中的引文和共引軌跡，②Coccia M, Rolfo S. Technology Transfer Analysis in the Italian National Research Council[J]. Technovation, 2002, 22(05): 291-299.可以用于探析國際上教師信念研究的原點性理念。本研究通過Citespace軟件關(guān)鍵定位功能，以“Cited Reference”作為網(wǎng)絡節(jié)點，選擇具有權(quán)威性的經(jīng)典文獻17篇，進行知識基礎分析。由于文獻年代越久遠，其共引次數(shù)會越多，新近的文獻共引次數(shù)則相對較少。因而，在對經(jīng)典文獻進行梳理的過程中，輔以相關(guān)解讀和評析。研究發(fā)現(xiàn)，教師信念研究知識基礎主要包括：認識論信念；信念與實踐的互生與轉(zhuǎn)換；信念與內(nèi)部心理其他變量之間的相關(guān)性。對照共現(xiàn)分析部分的前沿熱點，發(fā)現(xiàn)這些研究往往采用不同的方法、在不同的情境中、基于不同的學科背景，研究上述原點性的理論。

（一）教師有關(guān)認識論的信念

在過去的30年里，越來越多的研究認為認識論信念是理解教學和學習的關(guān)鍵。摩卡恩（Mercan）③Mercan, M., Epistemic Beliefs about Justification Employed by Physics Students and Faculty in Two Different Problem Contexts[J]. International Journal of Science Education, 2012, 34(09): 1 411-1441.曾對認識論信念加以明確的界定，認為它是“一個人真正持有的關(guān)于知識是什么的心理狀態(tài)”。認識論信念包括絕對主義和評估主義，客觀主義和相對主義，以及基于證據(jù)的調(diào)和立場等。比爾（Buehl M）④Fives H, Buehl M M. Teachers Beliefs in the Context of Policy Reform[J]. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 2016, 3(01): 114-121.⑤Buehl M M, Alexander P A, Murphy P K. Beliefs about Schooled Knowledge: Domain Specific or Domain General?[J].Contemporary Educational Psychology, 2002, 27(03):415-449.則認為關(guān)于知識的信念，常涉及以下幾個方面：知識的確定性與否；知識的簡單性或復雜性；知識來源；知識的證明過程及其證據(jù)。由于知識及其獲取過程是教師工作的主要對象，所以認識論信念在教師信念結(jié)構(gòu)中處于核心地位，它有助于理解其他信念的形成。

除了有關(guān)知識的信念研究外，認識論信念還包括對信念是否屬于知識的思考。20世紀90年代，佩詹斯（Pajares）①Fives H, Buehl M M. Spring Cleaning for the "Messy" Construct of Teachers' Beliefs: What are They? Which Have Been Examined? What Can They Tell Us?[M]// APA Educational Psychology Handbook: Volume 2 Individual differences and Cultural and Contextual Factors, 2012:471-499.認為知識和信念是有差異的，知識是基于特定領(lǐng)域成員一致認可的事實，而信念更具個人特性；信念帶有較強的情感性和情境性，而知識具有真假值。艾貝爾森（Abelson）②Abelson, R. Differences between Belief Systems and Knowledge Systems[J]. Cognitive Science, 1979(03): 355-366.將信念系統(tǒng)的特征表述為七個方面：（1）信念系統(tǒng)的要素源于個人經(jīng)驗；（2）信念系統(tǒng)在一定程度上與某些概念如上帝實體是否存在有關(guān)；（3）信念系統(tǒng)通常包括“另類世界”的表征，如對現(xiàn)實世界和理想世界的表征；（4）信念系統(tǒng)在很大程度上依賴評價和情感成分；（5）信念系統(tǒng)可以來自個人經(jīng)驗、民間傳說或政治宣傳；（6）信念系統(tǒng)包含的內(nèi)容通常是高度“開放”的；（7）信念可以有不同程度的確定性?？傮w而言，知識和信念具有一定的重疊部分，二者的本質(zhì)區(qū)別在于知識須從外部加以驗證，而信念帶有個人主觀性。知識與信念的分野，有助于我們認識教師教育工作的復雜性，并一定程度上規(guī)避機械、簡單、理想化的教師教育行為。

（二）教師信念與實踐的互生和轉(zhuǎn)換

教師信念與教師的實踐是動態(tài)互惠的關(guān)系。教師信念在課程實施中發(fā)揮重要的中介作用——過濾、建構(gòu)經(jīng)驗來促進或阻礙實踐?？剖材牵↘irschner）③Kirschner, P.A., Sweller, J. and Clark, R.E.Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching[J]. Educational Psychologist,2006(41): 75-86.認為，源于意識形態(tài)領(lǐng)域的教育改革，要落實到具體實踐中，必須回歸到教師如何學習這個根本問題上。例如奧滕布雷特（Ottenbreit）④Ottenbreit-Leftwich A T , Glazewski K D , Newby T J , et al. Teacher Value Beliefs Associated with Using Technology:Addressing Professional and Student Needs[J]. Computers & Education, 2010, 144(03):1 321-1335.通過對八位教師數(shù)據(jù)的分析得出這樣的結(jié)論：如果教師認為新興技術(shù)是有價值的，則更有可能將其納入自己的教學實踐中。但教師信念和教師實踐卻并不總是一致的。布萊恩（Bryan）⑤Bryan L A . Nestedness of Beliefs: Examining a Prospective Elementary Teacher's Belief System about Science Teaching and Learning[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2003, 40(09):835-868.非參與性地觀察了一位科學教師芭芭拉（Barbara）的課堂教學，發(fā)現(xiàn)教師信念與教師的實踐存在不一致的現(xiàn)象：芭芭拉持有建構(gòu)主義的科學觀，認為科學概念與科學探究過程共生，但教學上卻更認可講授的形式，認為教師是教學的中心，手握“正確答案”。

這種不一致現(xiàn)象背后的“黑箱”也是研究者關(guān)注的重點。如巴斯特科曼（Basturkmen）⑥Basturkmen H. Review of Research into the Correspondence between Language Teachers' Stated Beliefs and Practices[J].System, 2012, 40(02): 282-295.回顧了對17項有關(guān)教師信念和實踐的研究，發(fā)現(xiàn)教師經(jīng)驗豐富與否直接影響信念與實踐的一致性；艾默特（Emert）則提出在教育技術(shù)的更新過程中，“最大的障礙是教師對技術(shù)的態(tài)度和信念”，①Ertmer P A, Ottenbreit-Leftwich A T, Sadik O, et al. Teacher Beliefs and Technology Integration Practices: A Critical Relationship[J]. Computers & Education, 2012, 59(02):423-435.而它與教師早期的成功經(jīng)驗和對他人使用技術(shù)效果的觀摩有關(guān)。伯格（Borg）②Borg S. The Impact of In-service Teacher Education on Language Teachers' Beliefs[J]. System, 2011, 39(03):370-380.建議，教師教育課程實施過程中可以采用如下方法：對作業(yè)進行反饋、反思性寫作和教學實踐，以挑戰(zhàn)教師固有的信念。所以，在創(chuàng)新的教育理念能夠真正轉(zhuǎn)化為教師實踐之前，應充分考慮教師個人經(jīng)歷和固有信念，以及“教師學習內(nèi)容、教師知識和信念的一致性，以及政府教育政策、學校理念和教師專業(yè)發(fā)展的一致性”。③Laura M. Desimone. Improving Impact Studies of Teachers' Professional Development: Toward Better Conceptualizations and Measures[J]. Educational Researcher, 2009(38): 181-199.

（三）教師信念與內(nèi)部其他心理變量之間的關(guān)系

教師信念會影響教師情感，但與情感有本質(zhì)的不同。戈爾丁（Goldin）④Goldin, G.A.. Beliefs, Meta-affect, and Mathematical Belief Structures. Beliefs: A hidden Variable in Mathematics Education?[M]. Dordrecht: Kluwer, 2002: 64.將信念定義為特定的“認知/情感結(jié)構(gòu)”，認為信念具有比態(tài)度和情感更強的認知傾向。麥克勞德 （McLeod）⑤McLeod, D.B. Research on Affect in Mathematics Education: A Reconceptualization. Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning [M]. New York: Macmillan, 1992, 578.補充了教師信念特性，即穩(wěn)定性和強度。他認為，信念相對穩(wěn)定，不如態(tài)度和情緒那么強烈。貝爾貝斯（Belbase）總結(jié)前人經(jīng)驗，并對價值加以考量，建構(gòu)了有關(guān)信念、知識、知覺、價值的交叉重疊圖（見圖2）。⑥Belbase, Shashidhar. Teacher Belief, Knowledge, and Practice: A Trichotomy of Mathematics Teacher Education[EB/OL].(2012-04-07)[2021-03-15]. https://eric.ed.gov/?id=ED530017.當教師個體接收到新的知識，其原有經(jīng)驗和信念會發(fā)生順應或者同化，而這種順應或同化是基于教師個體原有的信仰。如圖2所示，信念的內(nèi)核為價值觀，以理想的教師信念來要求教師時，可以提高教師的內(nèi)在修養(yǎng)、行業(yè)倫理。因此，具有價值導向的信念的引領(lǐng)在教師隊伍建設及專業(yè)倫理養(yǎng)成與建構(gòu)過程中，具有不可替代的基礎性價值。

圖2 信念、知識、知覺、價值的交叉重疊圖

從20世紀80年代至今，關(guān)于教師自我效能感的信念的研究，一直是教師信念研究的重點內(nèi)容（參見前文熱點部分分析）。此類研究背后的理論基礎主要來源于班杜拉 （Bandura）。他在1977年發(fā)表的著作《社會學習理論》和《自我效能感：控制的運用》中提出，自我效能的信念系統(tǒng)是人類動機、幸福和個人成就的基礎。1986年，班杜拉出版了《思想和行動的社會基礎——社會認知論》一書，提出了著名的三方互惠理論模型，認為教師信念具有六個來源：正規(guī)教育（Formal Education）、規(guī)范的知識體系 （Formalized Bodies of Knowledge）、觀察學習（Observational Learning）、與他人合作 （Collaboration with Others）、切身的體驗（Enactive Experiences）和自我反思（Selfreflection）。自我效能感的信念研究主要基于上述六個來源，探究因教齡、性別、學科、地域、職后培訓、教師課程體系等相關(guān)因素對信念的影響。

五、總結(jié)與展望

本研究主要從文獻計量學的視角，對2000——2020年間國際上有關(guān)教師信念研究的分布特征、熱點主題、前沿演進以及知識基礎等作了系統(tǒng)的梳理與分析，得出以下結(jié)論與啟示：

第一，從時空分布看，教師信念的國際研究文獻數(shù)量從2008年開始快速遞增，并從2015年后呈現(xiàn)突破性增長態(tài)勢。中國大陸地區(qū)的教師信念研究相對欠缺。鑒于此，對教師信念感興趣的學者可以借鑒國際和中國香港地區(qū)的研究。

第二，從熱點主題以及前沿演進看，教師信念研究在研究對象、研究內(nèi)容以及研究情境方面都有著自身的研究特點。從研究內(nèi)容看，主要關(guān)注了教師所持有的關(guān)于學科教學、知識、技術(shù)整合等信念；其知識基礎主要是認識論信念、信念與實踐的轉(zhuǎn)化以及與其他心理變量的關(guān)系。在一定程度上可視為，當前有關(guān)教師信念的研究，對以往教師專業(yè)發(fā)展簡單化思維進行了反思。我國學者可以結(jié)合國際研究的熱點，從微觀情境中闡釋教師信念的形成與發(fā)展?？梢酝ㄟ^分析認知、情感與教師信念之間的雙向影響，對比不同學科之間教師信念的差異性；由關(guān)于教師的自我信念逐步向外拓展到關(guān)于教師對新興技術(shù)應用信念等熱點研究；關(guān)注文化和社會等情境對教師信念的影響；關(guān)注由個體到群體等不同社會生態(tài)圈內(nèi)信念之間的流通與偏移現(xiàn)象。

第三，從研究基礎、理論基礎以及方法基礎看，研究早期主要從分析哲學的角度進行話語研究；八十年代后逐漸由實證的心理學視角轉(zhuǎn)入微觀情境的研究中，汲取了哲學、心理學和社會學等學科的養(yǎng)料，既尊重實證研究的范式，又采用多樣化的研究方法。我國研究者在西方研究的基礎上，關(guān)注教師信念與知識、情感、態(tài)度等之間的關(guān)系，以及教師信念的內(nèi)部構(gòu)成和層次結(jié)構(gòu)等基礎性問題。同時，不僅要關(guān)注應用性研究，也須遵循領(lǐng)域自身的邏輯和方法論：從關(guān)注內(nèi)部活動的個案研究走向連接外在環(huán)境的系統(tǒng)研究；也可以參考本國國情，本國特有的文化價值觀，探索中國教師特有的信念體系。

〔上海市社科規(guī)劃2019年度一般課題“從文化認知到文化體驗：中小學生優(yōu)秀傳統(tǒng)文化認同的教育范式研究”（項目編號：2019BKS016）?！?/p>