因果機(jī)制與管理路徑
——國外教師情緒勞動(dòng)研究綜述

余鳳燕 鄭富興

20世紀(jì)80年代社會(huì)學(xué)家阿莉·霍克希爾德（Arlie Hochschild）提出并明確了情緒勞動(dòng)（Emotional Labor）概念，①Hochschild, A.R. The Managed Heart[M]. Berkley, Los Angeles, London: University of Califirnia Press, 1983: 7-8.認(rèn)為情緒勞動(dòng)是個(gè)體為滿足組織或工作的要求，使公眾能察覺特定的面部表情或行為方式所作出的情緒管理，隨后國外掀起了一場(chǎng)情緒勞動(dòng)的研究熱潮。情緒勞動(dòng)研究最初主要集中在社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、組織行為學(xué)等領(lǐng)域。1998年，哈格里夫斯（Hargreaves）認(rèn)為教學(xué)不僅是技術(shù)能力或標(biāo)準(zhǔn)的工作，也是明顯存在情感理解和情緒勞動(dòng)的工作，提出教育改革需要朝情感情緒方面付出努力。②Hargreaves A. The Emotional Practice of Teaching[J]. Teaching & Teacher Education, 1998, 14(08): 835-854.國外教師情緒勞動(dòng)研究慢慢出現(xiàn)并蓬勃發(fā)展，研究成果也越來越豐富。2019年，國務(wù)院、教育部等13部門聯(lián)合制定了《健康中國行動(dòng)——兒童青少年心理健康行動(dòng)方案（2019——2022年）》，其中第五條提出開展心理健康服務(wù)能力提升行動(dòng)，要求各地教育部門要將心理健康教育內(nèi)容納入“國培計(jì)劃”和地方各級(jí)教師培訓(xùn)計(jì)劃，加強(qiáng)各級(jí)各類學(xué)校教師心理健康相關(guān)知識(shí)培訓(xùn)。這對(duì)于教師調(diào)節(jié)自我情緒，保持平和心態(tài)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和工作目標(biāo)完成具有重要意義?？梢?，國家對(duì)教師心理、教師情緒越來越重視。目前，我國關(guān)于教師的情緒研究取得了一定進(jìn)展，但仍不盡全面，尤其是對(duì)教師情緒勞動(dòng)的關(guān)注和研究還不夠。本研究將從理論框架、因果模型、扮演策略、管理路徑四個(gè)方面梳理國外豐富的教師情緒勞動(dòng)研究成果，分析其研究特點(diǎn)，指出其研究不足，以期為分析與解釋我國教師情緒勞動(dòng)實(shí)踐面臨的問題、創(chuàng)建關(guān)于教師情緒勞動(dòng)的本土理論框架和概念模型提供理論指導(dǎo)，推動(dòng)我國教師情緒勞動(dòng)研究的深入發(fā)展。

一、教師情緒勞動(dòng)的理論框架

“每一個(gè)課題都召喚理論與思想”，可見一項(xiàng)優(yōu)秀的研究離不開理論分析框架。通過構(gòu)建站得住腳的框架，才有利于進(jìn)一步分析研究對(duì)象或內(nèi)容。①李沖鋒. 走出課題研究中理論依據(jù)找尋誤區(qū)[J]. 當(dāng)代教育科學(xué), 2012(22): 52-54+64.情緒勞動(dòng)研究也是如此，研究者們使用不同的理論對(duì)教師情緒勞動(dòng)進(jìn)行挖掘和分析，常用理論有情感事件理論、情緒調(diào)節(jié)理論、資源保存理論、定位理論等。

（一）情感事件理論

情感事件理論（Affective Events Theory，AET）是1996年維斯（Weiss）和克羅潘贊 （Cropanzano）提出，該理論認(rèn)為穩(wěn)定的工作環(huán)境特征會(huì)導(dǎo)致積極或者消極的工作事件，從而導(dǎo)致個(gè)體情感反應(yīng)，而這個(gè)情感反應(yīng)又進(jìn)一步影響個(gè)體的態(tài)度和行為?？偟膩碚f，該理論就是通過“事件——情感——態(tài)度行為”這一鏈條揭示個(gè)體的情感作用機(jī)制。②Weiss H M. Affective Events Theory: A Theoretical Discussion of the Structure, Causes and Consequences of Affective Experiences and Job Beliefs on Job Satisfaction and Variations in Affective Experiences over Time[J]. Research in Organizational Behavior, 1996, 18(03): 1-74.另外，情感事件理論把工作中經(jīng)歷的情感事件分成消極情感事件和積極情感事件。③Brotheridge, C. M. Book Review: Emotions in the Workplace: Research, Theory, and Practice, Managing Emotions in the Workplace[J]. Human Relations, 2004, 57(10): 1 334-1337.教師在工作中，面對(duì)許多情感事件，不管是學(xué)生取得優(yōu)秀學(xué)習(xí)成果的積極情感事件，還是學(xué)生擾亂課堂的消極情感事件，都會(huì)成為觸發(fā)教師情緒勞動(dòng)的導(dǎo)火索。有研究者就運(yùn)用情感事件理論搭建了教師情緒勞動(dòng)研究的分析框架，進(jìn)而對(duì)教師組織支持、情緒勞動(dòng)、工作滿意度和情感承諾之間的關(guān)系進(jìn)行分析。④K. Andrew R. Richards, Nicholas Washburn, Ye Hoon Lee. Understanding Emotional Labor in Relation to Physical Educators’Perceived Organizational Support, Affective Commitment, and Job Satisfaction[J]. Journal of Teaching in Physical Education,2020, 39(2): 236-246.總之，情感事件理論常被研究者們用于分析情緒勞動(dòng)產(chǎn)生的情景線索，挖掘教師情緒勞動(dòng)的本質(zhì)影響因素（如制度、社會(huì)文化、習(xí)俗等），探尋其導(dǎo)致結(jié)果。

（二）情緒調(diào)節(jié)理論

情緒調(diào)節(jié)理論（Emotion Regulation Theory）最早可以追溯到弗洛伊德（Freud），他基于治療精神病人的臨床實(shí)踐而提出，起初關(guān)注的是消極情緒。而后格羅斯（Gross）將范圍進(jìn)行拓展，他基于正常人群經(jīng)驗(yàn)和有關(guān)實(shí)證研究，提出積極情緒和消極情緒均可進(jìn)行主動(dòng)調(diào)節(jié)，從而提高其心理健康水平。①Gross, James J. Antecedent-and Response-focused Emotion Regulation: Divergent Consequences for Experience, Expression,and Physiology[J]. Journal of Personality and Social Psychology, 1998, 74(01): 224-237.他認(rèn)為情緒調(diào)節(jié)是一種影響情緒體驗(yàn)和情緒表達(dá)的過程，個(gè)體通過這個(gè)過程對(duì)情緒本身進(jìn)行調(diào)節(jié)，以達(dá)到個(gè)體快樂最大化或是痛苦最小化。②Gross, James J. The Emerging Field of Emotion Regulation: An Integrative Review[J]. Review of General Psychology, 1998,2(03): 271-299.格蘭迪（Grandey）在情緒調(diào)節(jié)和情緒勞動(dòng)的結(jié)合上做出了巨大貢獻(xiàn)，她將情緒調(diào)節(jié)理論帶入情緒勞動(dòng)的研究中，結(jié)合阿莉·霍克希爾德（Arlie Hochschild）等人的觀點(diǎn)，提出了情緒勞動(dòng)工作機(jī)制模型（見圖1），直至今日該模型仍為研究者們提供著指導(dǎo)。③Grandey A A, Emotion Regulation in the Workplace: A New Way to Conceptualizeemotional Labor [J]. Journal of Occupational Health Psychology, 2000(05): 95-100.米考拉匝克（Mikolajczak）等人認(rèn)為，可以將情緒調(diào)節(jié)理論和情緒勞動(dòng)進(jìn)行結(jié)合，從而促使二者相互受益，一方面有助于更好地理解個(gè)人在工作中如何管理調(diào)節(jié)自己的情緒，④Mikolajczak M, Véronique Tran, Céleste M.Brotheridge, et al. Using an Emotion Regulation Framework to Predict the Outcomes of Emotional Labour[J]. Research on Emotion in Organizations, 2009(05): 245-273.另一方面情緒調(diào)節(jié)研究可以采用情緒勞動(dòng)研究中的“現(xiàn)實(shí)世界”證據(jù)。⑤Grandey, Alicia A. Smiling for a Wage: What Emotional Labor Teaches Us About Emotion Regulation[J]. Psychological Inquiry,2015, 26(01): 54-60.李（Lee）將二者結(jié)合的想法付諸實(shí)踐，分析探討了基于情緒調(diào)節(jié)和情緒勞動(dòng)提出的情緒管理策略之間的相似性，并將情緒調(diào)節(jié)理論與情緒勞動(dòng)的概念相結(jié)合，通過實(shí)證檢驗(yàn)情感調(diào)節(jié)措施與情緒勞動(dòng)策略措施的關(guān)系，⑥Lee M, Pekrun R, Taxer J L, et al. Teachers' Emotions and Emotion Management: Integrating Emotion Regulation Theory with Emotional Labor Research[J]. Social Psychology of Education, 2016, 19(04): 843-863.彌補(bǔ)了情緒調(diào)節(jié)理論和情緒勞動(dòng)理論整合的實(shí)證研究缺乏的不足。因此，研究者在情緒調(diào)節(jié)理論（尤其是情緒調(diào)節(jié)理論中認(rèn)知重評(píng)和表達(dá)抑制策略）的指導(dǎo)下，探索出教師情緒勞動(dòng)的常用策略：深層行為和表層行為策略。

圖1 情緒勞動(dòng)工作機(jī)制模型

（三）資源保存理論

資源保存理論（Conservation of Resources Theory，COR）也是情緒勞動(dòng)研究中的基本理論。資源保存理論的核心觀點(diǎn)是：擁有較多資源（物質(zhì)性資源、條件性資源、人格特質(zhì)⑦Hobfoll, Stevan E. Conservation of Resources. A New Attempt at Conceptualizing Stress[J]. Am Psychol, 1989, 44(03): 513.）的個(gè)體不易受到資源損失的攻擊，且更有能力獲得資源，反之亦然，進(jìn)而揭示出資

源的兩個(gè)螺旋效應(yīng)——喪失螺旋（Loss Spiral）①喪失螺旋是指缺乏資源的個(gè)體不但更易遭受資源損失帶來的壓力，而且這種壓力的存在致使防止資源損失的資源投入往往入不敷出，從而會(huì)加速資源損失。和增值螺旋（Gain Spiral）。②增值螺旋是指擁有充足珍貴資源的個(gè)體不但更有能力獲得資源，而且所獲得的這些資源會(huì)產(chǎn)生更大的資源增量。③Hobfoll S E. The Influence of Culture, Community, and the Nested-Self in the Stress Process: Advancing Conservation of Resources Theory[J]. Applied Psychology, 2001, 50(03): 337-421．在努爾（Noor）的研究中通過資源保存理論解釋了工作家庭沖突在女教師的情緒勞動(dòng)和職業(yè)倦怠之間的關(guān)系問題上存在的中介效應(yīng)。④Noor, N.M. and Zainuddin, M. Emotional Labor and Burnout among Female Teachers: Work-family Conflict as Mediator[J].Asian Journal of Social Psychology, 2011(14): 283-293.除此之外，研究者們使用該理論分析了教師情緒勞動(dòng)、職業(yè)倦怠和離職傾向之間的關(guān)系，或是教師情緒勞動(dòng)、離職傾向和團(tuán)隊(duì)支持之間的關(guān)系，或是分析教師情緒勞動(dòng)與情緒衰竭之間的關(guān)系等。⑤Lee, Y. H. Emotional Labor, Teacher Burnout, and Turnover Intention in High-School Physical Education Teaching[J]. European Physical Education Review, 2019, 25(01), 236-253.⑥Anja, Philipp, Heinz, Schüpbach. Longitudinal Effects of Emotional Labour on Emotional Exhaustion and Dedication of Teachers.[J]. Journal of Occupational Health Psychology, 2010, 15(04): 494-504.研究者們通過資源保存理論，以資源的獲得和缺乏為出發(fā)點(diǎn)，有效地解釋了教師情緒勞動(dòng)和一些消極后果（工作退縮、工作倦?。┲g的關(guān)系，尤其是對(duì)工作倦怠的產(chǎn)生和緩解進(jìn)行了深入分析，并通過資源補(bǔ)充提出了補(bǔ)救消極后果的措施。

（四）定位理論

定位理論（Positioning Theory）是我們?nèi)绾味ㄎ蛔约海ǚ瓷涠ㄎ唬┮约拔覀內(nèi)绾味ㄎ凰撕捅凰硕ㄎ唬ɑ?dòng)定位）。①Davies B, Harr R.Positioning: The Discursive Production of Selves[J]. Journal for the Theory of Social Behaviour, 1990, 20(01):43-63.②Harré, R.& Van Langenhove, L. (Eds.). Positioning Theory: Moral Contexts of International Action[M]. Oxford: Wiley-Blackwell, 1999: 22.定位理論起初是為了探索互動(dòng)而發(fā)展起來的，后來逐漸被應(yīng)用于訪談和敘事研究。定位理論也成為研究者分析教師的敘事描述進(jìn)而探究他們情緒勞動(dòng)的一種新的方法。通過教師對(duì)自我和他人的描述，進(jìn)一步了解教師對(duì)學(xué)生、對(duì)自己的定位，以及在不同位置下教師情緒勞動(dòng)的現(xiàn)狀，從而挖掘教師情緒勞動(dòng)的原因。③Christina, Gkonou, Elizabeth, et al. Caring and Emotional Labour: Language Teachers' Engagement with Anxious Learners in Private Language School Classrooms[J]. Language Teaching Research, 2017, 23(03): 372-387.研究者通過定位理論描述了教師對(duì)自我角色進(jìn)行感知和對(duì)他人進(jìn)行定位時(shí)的情緒反應(yīng)，分析了教師自身身份建構(gòu)和對(duì)他人定位判斷時(shí)的情緒勞動(dòng)歷程，以及教師長時(shí)間進(jìn)行情緒勞動(dòng)時(shí)對(duì)其身份建構(gòu)的影響。

二、教師情緒勞動(dòng)的因果模型

國外教師情緒勞動(dòng)研究的一個(gè)重要主題是情緒勞動(dòng)的因果模型，即教師情緒勞動(dòng)存在哪些影響因素，導(dǎo)致哪些結(jié)果。賓夕法尼亞州立大學(xué)心理學(xué)教授格蘭迪（Grandey）總結(jié)的情緒勞動(dòng)工作機(jī)制模型（見圖1）是較為經(jīng)典且為多數(shù)學(xué)者所接受的。該模型全面地劃分了情境線索和長期結(jié)果，可為教師情緒勞動(dòng)因果模型的研究提供指導(dǎo)。因此，本研究將根據(jù)該情緒勞動(dòng)工作機(jī)制，詳細(xì)闡述并分析教師情緒勞動(dòng)的因果模型。

（一）教師情緒勞動(dòng)的影響因素

為了促進(jìn)教師情緒勞動(dòng)水平提高，對(duì)教師情緒衰竭和職業(yè)倦怠進(jìn)行預(yù)防和干預(yù)，需探究影響教師群體的各種因素。根據(jù)格蘭迪情緒勞動(dòng)工作機(jī)制可知，有四個(gè)方面的影響因素：個(gè)體因素、組織因素、互動(dòng)方式、情緒事件（見圖1）。

1. 個(gè)體因素

根據(jù)格蘭迪的研究可知，深層行為策略比表面行為策略更能促進(jìn)工作高質(zhì)量地完成，但是二者都易導(dǎo)致倦怠、退縮和消極的工作態(tài)度，④Grandey A A, Emotion Regulation in the Workplace: A New Way to Conceptualizeemotional Labor [J]. Journal of Occupational Health Psychology, 2000(05): 95-100.自然情感表達(dá)策略則是比深層行為策略和表面行為策略損耗更少的心理資源，減少教師的情緒衰竭。在此基礎(chǔ)上，國外研究展開了情緒智力對(duì)情緒勞動(dòng)影響的探索。情緒智力是一種能力，主要包括認(rèn)知、理解和管理情緒，以及運(yùn)用情緒促進(jìn)思考的能力。①C?té, S., Hideg, I.. The Ability to Influence Others via Emotion Displays: A New Dimension of Emotional Intelligence. Organiza- tional Psychology Review, 2011, 1(01): 53-71.許多國外研究表明，情緒智力高的人，會(huì)恰當(dāng)?shù)厥褂们榫w勞動(dòng)策略，使得工作更加優(yōu)質(zhì)地完成，并減少個(gè)人情緒衰竭。一般而言，情緒智力較高的教師，傾向使用深層行為和自然情感表達(dá)這兩種策略，較少使用表面行為策略。但在佩爾瓦伊茲（Pervaiz）的研究中卻顯示了不同結(jié)果，他對(duì)322名巴基斯坦的教師進(jìn)行問卷調(diào)查，結(jié)果相反，情緒智力高的教師反而傾向使用表面行為，而且未能證明情緒智力與深度行為策略有顯著關(guān)聯(lián)。②Pervaiz S, Ali A, Asif M. Emotional Intelligence, Emotional Labor Strategies and Satisfaction of Secondary Teachers in Pakistan[J]. International Journal of Educational Management, 2019, 33(04): 721-733.可見，目前關(guān)于情緒智力對(duì)教師使用情緒勞動(dòng)策略的影響還存在爭(zhēng)議，情緒智力的影響還亟待考證。

人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量也是影響教師情緒勞動(dòng)的重要個(gè)體因素之一，一般包括性別、年齡、健康狀況、職業(yè)、婚姻、文化水平、收入等，這里主要探究性別、學(xué)歷和任職時(shí)長的影響。首先，在性別層面，男教師比女教師更傾向使用表層行為，女教師較多使用自然情感表達(dá)。③Zdemir M, Koak S. Predicting Teacher Emotional Labour Based on Multi-frame Leadership Orientations: A Case from Turkey[J]. Irish Educational Studies, 2018: 1-19.這印證了阿莉·霍克希爾德所說，婦女在需要高情緒勞動(dòng)的職業(yè)中表現(xiàn)更好，如教學(xué)。其次，在學(xué)歷層面，扎雷特斯基（Zaretsky）的研究結(jié)果顯示了教育程度較高的教師傾向使用自然情感表達(dá)，而教育程度較低的教師傾向使用表層行為或深層行為。④Zaretsky R, Katz Y J. The Relationship between Teachers' Perceptions of Emotional Labor and Teacher Burnout and Teachers'Educational Level[J]. Athens Journal of Education, 2019, 6(02): 127-144.最后，在任職時(shí)長層面，金曼（Kinman）的研究結(jié)果顯示了任職時(shí)間較長的、有經(jīng)驗(yàn)的教師，他們有著更高水平的情緒勞動(dòng)，⑤Gail Kinmana, Siobhan Wrayb & Calista Strangea. Emotional Labour, Burnout and Job Satisfaction in UK Teachers: The Role of Workplace Social Support[J]. Educational Psychology, 2011, 31(07): 843-856.因?yàn)樗麄兡軌蚋侠硎褂们榫w勞動(dòng)策略，促進(jìn)他們工作完成。

除此之外，教師的人格特征也是個(gè)體因素之一。特質(zhì)是人格的基本元素，當(dāng)個(gè)體在多種情境下均表現(xiàn)出某些特質(zhì)，該特質(zhì)就較為穩(wěn)定和持久，即為人格特質(zhì)。巴西姆 （Basim）對(duì)798名中小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示人格顯著影響情緒勞動(dòng)。具體而言，神經(jīng)質(zhì)（個(gè)體情感的調(diào)節(jié)和情緒具有不穩(wěn)定性）的教師傾向采取表層行為，開放性（個(gè)體具有富于想象、好奇、興趣廣泛、具有創(chuàng)造力特點(diǎn)）和愉悅性（個(gè)體表現(xiàn)出活躍、健談、樂群、樂觀等特點(diǎn)）的教師傾向使用深層行為，另外開放性和愉悅性的教師也傾向自然情感表達(dá)。⑥Basim H N, Begenirbas M, Yalcin R C. Effects of Teacher Personalities on Emotional Exhaustion: Mediating Role of Emotional Labor[J]. Educational Sciences Theory & Practice, 2013, 13(03): 1 488-1496.內(nèi)爾（Nel）從關(guān)懷倫理學(xué)出發(fā)，認(rèn)為教育工作應(yīng)該要重視情感的互動(dòng)，要凸顯對(duì)人的關(guān)懷。如內(nèi)爾所言，教師們往往還存在不同于其他高情緒勞動(dòng)行業(yè)的“教師特質(zhì)”，即對(duì)客戶（學(xué)生）關(guān)心的道德和信念。這種教師特質(zhì)是友好和可取的，但往往導(dǎo)致情緒勞動(dòng)。因?yàn)榻處熢陉P(guān)懷學(xué)生時(shí)，會(huì)修正和克制自己的負(fù)面情緒。①Gkonou, Christina, Miller, Elizabeth R. Caring and Emotional Labour: Language Teachers' Engagement with Anxious Learners in Private Language School Classrooms[J]. Language Teaching Research, 2017, 23(03): 372-387.

2. 組織因素

教師情緒勞動(dòng)不僅僅受個(gè)體因素影響，更是與其所處的環(huán)境和人際關(guān)系等有密切聯(lián)系。如在學(xué)校環(huán)境中，學(xué)校校長的領(lǐng)導(dǎo)傾向和領(lǐng)導(dǎo)能力會(huì)對(duì)教師情緒勞動(dòng)存在影響。校長領(lǐng)導(dǎo)傾向結(jié)構(gòu)框架（結(jié)構(gòu)框架是領(lǐng)導(dǎo)人認(rèn)為個(gè)體理性被置于個(gè)人需求之前，并且個(gè)體認(rèn)為最重要的是實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，組織就能更好地完成工作），教師們就會(huì)較少使用表面行為；校長領(lǐng)導(dǎo)傾向象征框架（象征框架是領(lǐng)導(dǎo)人旨在通過強(qiáng)調(diào)神話、儀式、故事和其他象征價(jià)值來創(chuàng)造一種共同的心態(tài)，維系一個(gè)組織），教師較多使用深層行為；校長領(lǐng)導(dǎo)傾向政治框架（政治框架是領(lǐng)導(dǎo)人將組織視為受權(quán)力斗爭(zhēng)和聯(lián)合團(tuán)體影響的政治領(lǐng)域），教師較多使用自然情感表達(dá)。②Zdemir M, Koak S. Predicting Teacher Emotional Labour Based on Multi-frame Leadership Orientations: A Case from Turkey[J]. Irish Educational Studies, 2018, 37(01): 69-87.另外，校長能夠充分發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)能力時(shí)，教師會(huì)更多地使用深層行為和自然情感表達(dá)，較少地使用表面行為。③?ahin, Mehmet. Women Leadership and Its Effect on Teachers' Emotional Labor in Turkish High Schools[J]. Quality&Quantity,2018: 1 445-1454.當(dāng)然，教師在工作中離不開與同事的交往接觸，有效的團(tuán)隊(duì)支持可以減少教師使用表面行為，從而減少他們的職業(yè)倦怠和離職傾向。④Delali O, Zungbey D, Sokro E, et al. Emotional Labour and Turnover Intention Among Teachers: The Moderating Role of Team Support//Jussi Ilari Kantola, Tibor Barath, Salman Nazir. Advances in Human Factors, Business Management and Leadership[M].LA: Springer, 2020: 131.最后，工作自主權(quán)的影響。工作自主權(quán)是指員工在工作內(nèi)容開展、工作程序安排和工作完成方式等相關(guān)方面能夠自由做出決定的程度。工作自主權(quán)與情緒勞動(dòng)關(guān)系：有限的自主性是一種約束，而足夠的自主性可以促進(jìn)成功的情緒表現(xiàn)。目前，部分研究表明工作自主權(quán)與教師情緒勞動(dòng)之間沒有顯著關(guān)系，⑤Cukur C S. The Development of the Teacher Emotional Labor Scale(TELS): Validity and Reliability[J]. Educational Sciences Theory&Practice, 2009, 9(02): 559-574.⑥N?ring, Gérard, Bri?t, M, Brouwers, André. Beyond Demand-control: Emotional Labour and Symptoms of Burnout in Teachers[J]. Work&Stress, 2006, 20(04): 303-315.但是也有研究顯示教師在工作場(chǎng)所感知到的控制越多，越有可能依賴深層行為，⑦Berquam, J. The Relationship between Job-person Fit and Use of Emotional Labor in Teachers[D].Available from Publicly Available Content Database. Ann Arbor: Grand Canyon University, 2020: 111.促進(jìn)工作有效完成。

擁有一定的社會(huì)支持，可以減少教師因情緒勞動(dòng)而導(dǎo)致的情緒衰竭。學(xué)校作為一種社會(huì)機(jī)構(gòu)，離不開社會(huì)聯(lián)系和社會(huì)支持。艾奇遜（Acheson）的研究表明教師如果沒有社區(qū)支持，甚至還有“社會(huì)阻力”的話，教師會(huì)進(jìn)行更多的情緒勞動(dòng)，⑧Acheson K, Taylor J, Luna K. The Burnout Spiral: The Emotion Labor of Five Rural U.S.Foreign Language Teachers[J]. Modern Language Journal, 2016, 100(02): 522-537.相反，如果在工作中有較多社會(huì)支持，教師一般會(huì)受到較少的情緒勞動(dòng)、情緒衰竭和人格解體影響，更容易獲得個(gè)人成就感和工作滿意度。①Gail Kinmana, Siobhan Wrayb&Calista Strangea. Emotional Labour, Burnout and Job Satisfaction in UK Teachers: The Role of Workplace Social Support[J]. Educational Psychology, 2011, 31(07): 843-856.

3. 互動(dòng)方式

互動(dòng)方式的影響主要體現(xiàn)在師生互動(dòng)中教師經(jīng)歷的情緒狀態(tài)對(duì)其情緒勞動(dòng)策略的影響。布里奧（Buri?）探討了教師在與學(xué)生互動(dòng)時(shí)通常經(jīng)歷的離散情緒（即快樂、愛、憤怒和絕望）與情緒勞動(dòng)策略之間的關(guān)系，通過實(shí)證研究得出：愛的情緒積極地預(yù)測(cè)了深度行為策略；憤怒的情緒積極地預(yù)測(cè)了表面行為。②Irena, Buri, Ana, et al. A Two-wave Panel Study on Teachers' Emotions and Emotional-labour Strategies[J]. Stress&Health Journal of the International Society for the Investigation of Stress, 2018, 35(01): 27-38.

4. 情感事件

情感事件理論是情緒勞動(dòng)的一個(gè)理論框架，而工作中的情感事件也對(duì)教師情緒勞動(dòng)存在影響。在面對(duì)學(xué)生取得優(yōu)秀學(xué)習(xí)成果的正向事件時(shí)，教師要抑制、隱藏和偽造自身情緒；在面對(duì)學(xué)生擾亂課堂等負(fù)向事件時(shí)，教師要抑制對(duì)叛逆學(xué)生的憤怒。如，在莎頓 （Sutton） 的研究中描述了一個(gè)教師處理負(fù)向事件的課堂狀況，當(dāng)一位四年級(jí)老師在面對(duì)學(xué)生打破一個(gè)重要科學(xué)設(shè)備的負(fù)向事件時(shí)，她會(huì)忍住自己的憤怒，并設(shè)法以平靜的方式處理它。問其原因時(shí)她解釋說：“因?yàn)槲抑郎鷼饣蛘弑憩F(xiàn)出憤怒會(huì)分散其他孩子的注意力，這就是部分原因。另外，以一種平靜的方式處理這個(gè)問題，我認(rèn)為這有助于課堂繼續(xù)下去，而不是讓這成為這門課的重點(diǎn)?！?/p>

教師在面對(duì)課堂中負(fù)向事件時(shí)，展現(xiàn)適當(dāng)情緒，于短期而言有益于課堂教學(xué)進(jìn)行，于長期而言可以與這些學(xué)生建立積極的關(guān)系，減少他們的破壞性行為。③Sutton R E. Emotional Regulation Goals and Strategies of Teachers[J]. Social Psychology of Education, 2004, 7(04): 379-398.

（二）教師情緒勞動(dòng)的長期結(jié)果

根據(jù)格蘭迪教授的情緒勞動(dòng)工作機(jī)制模型（見圖1）可知，長期的情緒勞動(dòng)在個(gè)體層面和組織層面都產(chǎn)生影響。教師長期的情緒勞動(dòng)對(duì)教師個(gè)體而言是有壓力的，導(dǎo)致教師情緒資源不平衡，引發(fā)教師的工作倦怠感、工作滿意度降低。對(duì)組織而言，會(huì)導(dǎo)致教師產(chǎn)生工作退縮行為，最后可能阻礙組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

1. 個(gè)人層面的結(jié)果

教師個(gè)人因素會(huì)影響教師情緒勞動(dòng)策略的使用，而不同策略的使用將產(chǎn)生不同的個(gè)體層面結(jié)果。如情緒智力較高的老師、女教師、開放性和愉悅性的教師都傾向使用自然情感表達(dá)策略，而研究表明自然情感表達(dá)策略會(huì)比深層行為策略和表面行為策略損耗更少的心理資源，個(gè)人會(huì)產(chǎn)生較少情緒衰竭和職業(yè)倦怠感，對(duì)他們工作滿意度影響較低。

國外教師情緒勞動(dòng)研究顯示，長期情緒勞動(dòng)在個(gè)人層面導(dǎo)致的結(jié)果集中在三點(diǎn)：工作倦怠、工作滿意度、情緒狀態(tài)。在工作倦怠上（工作倦怠是對(duì)工作壓力的一種心理反應(yīng)，一般包含情緒衰竭、去個(gè)性化與個(gè)人成就感降低三個(gè)維度），研究者們普遍認(rèn)為不管是表面行為策略還是深層行為策略往往都容易導(dǎo)致教師工作倦怠，自然情感表達(dá)策略在一定程度上減少工作倦怠。①Springer A, Oleksa K. The Relationship between Emotional Labor and Professional Burnout: A Comparative Analysis between Work of Teachers and Employees of Commercial Service Sector[J]. Medycyna Pracy, 2017, 68(05): 1-11.②Keller M M, Chang M L, Becker E S, et al. Teachers' Emotional Experiences and Exhaustion as Predictors of Emotional Labor in the Classroom: An Experience Sampling Study[J]. Frontiers in Psychology, 2014, 5(1 442): 1442.而菲利普（Philipp）的研究中顯示了深層行為也可以減少情緒衰竭，③Philipp A, Schüpbach, Heinz. Longitudinal Effects of Emotional Labour on Emotional Exhaustion and Dedication of Teachers[J].Journal of Occupational Health Psychology, 2010, 15(04): 494-504.降低教師的職業(yè)倦怠感。在工作滿意度上（教師對(duì)工作整體的感受及對(duì)工作各方面條件及狀況的感受與評(píng)價(jià)），研究者一致認(rèn)為表面行為策略不利于提高教師的工作滿意度。除此之外，情緒勞動(dòng)的使用會(huì)降低教師整體自我滿足感。④Alev, S, &Bozbay?nd?r, F. Relationship between Teachers’ General Self-Efficacy Perception, Use of Impression Management Tactics and Emotional Labor Behaviors[J]. Journal of Kirsehir Education Faculty, 2018, 19(03): 1808-1827.換言之，情緒勞動(dòng)表面行為和深層行為都有可能會(huì)導(dǎo)致教師的工作滿意度降低，只有真正的情感和諧才會(huì)積極影響教師的工作滿意度。⑤Yin H B, Lee J C K, Zhang Z H, et al. Exploring the Relationship among Teachers' Emotional Intelligence, Emotional Labor Strategies and Teaching Satisfaction[J]. Teaching and Teacher Education, 2013(35): 137-145.在情緒狀態(tài)上，主要體現(xiàn)在情緒勞動(dòng)策略會(huì)預(yù)測(cè)教師隨后的離散情緒。如，頻繁地使用深層行為的教師，通常會(huì)在教學(xué)和學(xué)生方面體驗(yàn)到更多快樂和愛；頻繁地使用表面行為的教師，通常最終產(chǎn)生更高水平的憤怒和絕望。

2. 組織層面的結(jié)果

組織因素上的校長領(lǐng)導(dǎo)傾向和領(lǐng)導(dǎo)能力、同事交往與支持、工作自主性以及社會(huì)支持等，都會(huì)影響教師情緒勞動(dòng)策略的使用和情緒勞動(dòng)的頻率。如，擁有較多社會(huì)支持的教師，一般會(huì)進(jìn)行較少的情緒勞動(dòng)，更容易獲得個(gè)人成就感，較少產(chǎn)生影響組織任務(wù)完成的工作退縮行為。

在組織層面上，情緒勞動(dòng)產(chǎn)生的常見結(jié)果集中在工作表現(xiàn)中的退縮行為。在工作表現(xiàn)層面，教師通?？梢酝ㄟ^使用情緒勞動(dòng)策略提高他們和學(xué)生交往的質(zhì)量，更好地與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，提高學(xué)生上課積極性，促進(jìn)工作更好展開。當(dāng)然長期情緒勞動(dòng)會(huì)導(dǎo)致教師工作退縮行為的產(chǎn)生，工作退縮行為是當(dāng)員工察覺到組織中有令其反感的情境存在時(shí)，所采取的意在遠(yuǎn)離組織的態(tài)度或行為反應(yīng)。盡管目前國外教師情緒勞動(dòng)研究中，未出現(xiàn)情緒勞動(dòng)導(dǎo)致遲到缺席等工作退縮行為的研究，但是有研究顯示情緒勞動(dòng)會(huì)引發(fā)更嚴(yán)重的工作退縮行為——離職。如艾奇遜（Acheson）和泰勒（Taylor）等人的研究結(jié)果顯示了過度的情緒勞動(dòng)，容易導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠，進(jìn)而出現(xiàn)離職現(xiàn)象，最后導(dǎo)致教師自然流失。⑥Acheson K, Taylor J, Luna K. The Burnout Spiral: The Emotion Labor of Five Rural U.S. Foreign Language Teachers[J].Modern Language Journal, 2016, 100(02): 522-537.教師流失不僅對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績存在影響，而且對(duì)學(xué)校的教師培養(yǎng)也有負(fù)面影響。當(dāng)教師離開其職位時(shí)，班級(jí)學(xué)生需要重新適應(yīng)新的教學(xué)方式，也會(huì)增加學(xué)校管理人員和教師導(dǎo)師培養(yǎng)成熟優(yōu)秀教師的時(shí)間、精力和資源。

三、教師情緒勞動(dòng)的扮演策略

表層行為策略、深層行為策略、自然情感表達(dá)策略是情緒勞動(dòng)的三個(gè)重要組成部分，①Diefendorff, J.M., & Richard, E. Antecedents and Consequences of Emotional Display Rule Perceptions[J]. Journal of Applied Psychology, 2003, 88(02): 284-294.不同影響因素導(dǎo)致教師使用不同策略，不同策略的使用導(dǎo)致不同結(jié)果。因此對(duì)三種策略的分析，有利于教師對(duì)情緒勞動(dòng)策略進(jìn)行評(píng)判和選擇。

表層行為，是指?jìng)€(gè)體內(nèi)心感受的情緒和工作要求不一致時(shí)，個(gè)體通過假裝表現(xiàn)出相關(guān)情緒的行為。作為教師情緒勞動(dòng)的重要組成部分，與個(gè)體因素（性別、情感智力、人格特征以及情緒感受）和組織因素（領(lǐng)導(dǎo)行為、同事支持、工作自主性）等密切相關(guān)。尤其是教師的情緒智力，它對(duì)情緒勞動(dòng)與前因之間的關(guān)系以及情緒勞動(dòng)與后果之間的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。②Karim, J., & Weisz, R. Emotional Intelligence as A Moderator of Affectivity/Emotional Labor and Emotional Labor/Psychological Distress Relationships[J]. Psychological Studies, 2011(56): 348-359.表層行為策略使用導(dǎo)致的結(jié)果是較為負(fù)面的，研究結(jié)果都一致顯示了從事更多表面行為的教師體驗(yàn)更多的疲憊，教師失去人格，工作滿意度降低，產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從而教學(xué)活動(dòng)的參與度較低，教學(xué)表現(xiàn)較差。③Hülsheger, U. R., Lang, J. W., & Maier, G. W.Emotional Labor, Strain, and Performance: Testing Reciprocal Relationships in A Longitudinal Panel Study[J]. Journal of Occupational Health Psychology, 2010(15): 505-521.

深層行為，是指當(dāng)個(gè)體的內(nèi)心感受與工作要求不一致時(shí)，個(gè)體通過內(nèi)部心理過程轉(zhuǎn)化，使情緒表達(dá)符合要求情緒的行為。同表層行為一樣，深層行為也與教師的個(gè)體因素和組織因素顯著相關(guān)。有爭(zhēng)議的是，關(guān)于教師深層行為是否利于提高教師幸福感仍存在爭(zhēng)論。多項(xiàng)研究表明，教師在教學(xué)中使用深層行為，能夠減少情緒衰竭，促進(jìn)教師擁有更多的幸福感和產(chǎn)生好的行為結(jié)果，④Akin, U., Aydin, I., Erdogan, C., & Demirkasimoglu, N. Emotional Labor and Burnout among Turkish Primary School Teachers[J]. Australian Educational Researcher, 2014(41): 155-169.但是也有一些研究發(fā)現(xiàn)深層行為與教師的幸福感或是教師對(duì)教學(xué)工作的堅(jiān)守是沒有關(guān)系的。⑤N?ring, G., Vlerick, P., & Van de Ven, B. Emotion Work and Emotional Exhaustion in Teachers: The Job and Individual Perspective[J]. Educational Studies, 2012(38): 63-72.對(duì)于這樣的爭(zhēng)論，有研究者提出這與教師的教學(xué)動(dòng)機(jī)和教師的情感努力相關(guān)，或是教學(xué)動(dòng)機(jī)和情感努力在發(fā)揮潛作用，調(diào)節(jié)教師的幸福感。⑥Truta, C. Emotional Labor and Motivation in Teachers[J]. Procedia - Social and Behavioural Sciences, 2014(127): 791-795.因此，有必要進(jìn)行進(jìn)一步的研究，更系統(tǒng)地調(diào)查深層行為與教師心理健康的因果關(guān)系和偶然性影響。

自然情感表達(dá)，是指當(dāng)個(gè)體內(nèi)心感受的情緒與工作要求一致時(shí)，個(gè)體情緒表達(dá)與要求情緒相一致的行為。針對(duì)自然情感表達(dá)，部分研究結(jié)果顯示教師的個(gè)性特征容易對(duì)其產(chǎn)生影響，如較為隨和或者更容易接受新事物的教師，他們更容易使用該策略。⑦同本頁⑥。至于自然情感表達(dá)策略產(chǎn)生的結(jié)果，研究者們認(rèn)為使用該策略的教師會(huì)體驗(yàn)到更高的工作滿意度、更低的倦怠感①Akin, U., Aydin, I., Erdogan, C., & Demirkasimoglu, N. Emotional Labor and Burnout among Turkish Primary School Teachers[J]. Australian Educational Researcher, 2014(41): 155-169.和更低的痛苦感。②Karim, J., & Weisz, R. Emotional Intelligence as A Moderator of Affectivity/Emotional Labor and Emotional Labor/Psychological Distress Relationships[J]. Psychological Studies, 2011(56): 348-359.如，克里斯托弗（Christopher）文章中描述了一名老師使用該策略的原因，她強(qiáng)調(diào)自己幸福來滿足自己心理需求，并提高了自己自然情感表達(dá)能力：“我認(rèn)為當(dāng)你在課堂上課的時(shí)候，你必須非常非常嚴(yán)苛，我認(rèn)為你，作為一個(gè)老師，必須是絕對(duì)舒適的。如果你感覺不舒服，那肯定是哪里出了問題。我認(rèn)為教室里發(fā)生的每件事都會(huì)使我高興。教室里的一切都是和我密切相關(guān)的。如果我快樂，大多數(shù)時(shí)候，學(xué)生他們也會(huì)快樂?！?/p>

而且研究者進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)使用自然情感表達(dá)策略與表達(dá)積極情緒往往是相適應(yīng)的，表達(dá)消極情緒始終會(huì)不利于心理健康。③Mahoney, K. T., Buboltz, W. C., Jr., Buckner V, J. E., & Doverspike, D. Emotional labor in American Professors[J]. Journal of Occupational Health Psychology, 2011(16): 406-423.④Taxer, J. L., & Frenzel, A. C. Facets of Teachers’ Emotional Lives: A Quantitative Investigation of Teachers’ Genuine, Faked,and Hidden Emotions[J]. Teaching and Teacher Education, 2015(49): 78-88.

四、教師情緒勞動(dòng)的管理路徑

教師進(jìn)行情緒勞動(dòng)時(shí)，往往會(huì)消耗教師的精力、激情、熱情等能量，導(dǎo)致教師的工作倦怠、工作滿意度降低，甚至出現(xiàn)離職等消極結(jié)果，所以對(duì)情緒勞動(dòng)的管理是十分必要的。國外也是較為重視教師情緒勞動(dòng)管理的研究，目前關(guān)于教師情緒勞動(dòng)管理路徑的研究集中在自我管理和組織管理。

（一）教師情緒勞動(dòng)的自我管理

教師情緒勞動(dòng)常見的自我管理路徑包括自我緩解和尋求社會(huì)支持兩方面，具體而言有請(qǐng)假、回避、退縮、提升自我情緒智力等自我緩解辦法，也有找同事、朋友、家人聊天的向外部尋求支持的辦法。伊森巴格（Isenbarger）建議教師自身要豐富自己的情緒調(diào)節(jié)策略，有助于他們避免負(fù)面后果。⑤Isenbarger L, Zembylas M. The Emotional Labour of Caring in Teaching[J]. Teaching&Teacher Education, 2006, 22(01): 120-134.教師還需要將教學(xué)的核心價(jià)值觀內(nèi)化，⑥Zdemir M, Koak S. Predicting Teacher Emotional Labour Based on Multi-frame Leadership Orientations: A Case from Turkey[J]. Irish Educational Studies, 2018, 37(01): 69-87.建立強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同和明確的使命感，知曉教育中的情緒規(guī)則是不允許教師肆意、自由地表達(dá)自己的情緒，遵守教師角色的情緒規(guī)則，使自己的情緒勞動(dòng)與真實(shí)的教育情境相符，減少使用表層行為策略。教師可以和學(xué)校管理人員進(jìn)行對(duì)話，促使雙方相互理解、評(píng)估、分享和轉(zhuǎn)換情感體驗(yàn)，并尋求幫助。⑦Brown E L, Horner C G, Kerr M M, et al. United States Teachers' Emotional Labor and Professional Identities[J]. KEDI Journal of Educational Policy, 2014, 11(02): 205-225.除此之外，可以和同事、家人之間進(jìn)行傾訴，降低自己的無助感。

（二）教師情緒勞動(dòng)的組織管理

教師情緒勞動(dòng)的組織管理主要就是學(xué)校和政府結(jié)合內(nèi)外部資源對(duì)教師給予適度的支持。目前國外對(duì)教師情緒勞動(dòng)組織層面的管理路徑包括開展預(yù)防性行動(dòng)、持續(xù)注入“能量”、創(chuàng)造良好情緒勞動(dòng)氛圍三方面。

1. 開展預(yù)防性行動(dòng)

社會(huì)學(xué)家阿莉·霍克希爾德在研究某航空公司空姐的培訓(xùn)課程時(shí)發(fā)現(xiàn)，公司較為注重職前訓(xùn)練中的情緒表達(dá)訓(xùn)練。如在訓(xùn)練中，會(huì)不斷提醒并加深學(xué)員“微笑服務(wù)”的情緒表達(dá)規(guī)則，并且在所有培訓(xùn)課程中，學(xué)員需要時(shí)刻謹(jǐn)記：她們工作時(shí)的笑臉可以保護(hù)自身的工作安全以及維護(hù)公司的利益。這一系列預(yù)防性行動(dòng)也適用于教師的情緒勞動(dòng)管理。一方面，高等教育機(jī)應(yīng)擴(kuò)展教師職前學(xué)習(xí)內(nèi)容，加大對(duì)情緒勞動(dòng)、情緒智力、情緒勞動(dòng)策略等相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教師在職前作好相關(guān)準(zhǔn)備。如此有助于調(diào)和他們?nèi)温殨r(shí)的各種矛盾，并減少孤立感。①Benesch S. Second Handbook of English Language Teaching[M]. Springer: Springer International Publishing, 2019: 1 112-1129.教師通過這樣的訓(xùn)練能夠在進(jìn)行情緒勞動(dòng)時(shí)，熟練掌握教學(xué)內(nèi)容和控制課堂，教師情緒快速從“工具化”逐漸轉(zhuǎn)向“能力化”。另一方面，組織上制定情緒表達(dá)和預(yù)防性行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)（如認(rèn)同組織），一定程度上抵消消極的情緒勞動(dòng)后果，②Springer, A., &Oleksa, K. Praca Emocjonalna A Wypalenie Zawodowe - Analiza Porownawcza Pracy Nauczycieli I Pracownikow Sektora Uslug Komercyhnych[J].Medycyna Pracy, 2017, 68(05), 605-615.減少教師倦怠或心身疾病等。

2. 持續(xù)注入“能量”

學(xué)校、政府可以通過改善教師福利、提供培訓(xùn)、提供發(fā)展機(jī)會(huì)等方式，使他們因長期情緒勞動(dòng)而耗費(fèi)的身心資源得到及時(shí)有效的補(bǔ)充，提高教師情緒勞動(dòng)的質(zhì)量。國外研究主要從培訓(xùn)進(jìn)行探究，一些研究者建議管理部門應(yīng)定制情緒勞動(dòng)相關(guān)培訓(xùn)或構(gòu)建專業(yè)指導(dǎo)模式，幫助教師審查自己情緒勞動(dòng)。③AD. Emotional Labor and the Work of School Psychologists[J]. Contemporary School Psychology, 2017(21): 1-11.基于以上建議，漢納根（Hannagan）將培訓(xùn)落到實(shí)際層面，創(chuàng)建并實(shí)踐了一個(gè)在職培訓(xùn)計(jì)劃，幫助老師們認(rèn)識(shí)情緒勞動(dòng)并恰當(dāng)使用策略，培訓(xùn)結(jié)果得到了不錯(cuò)的反饋，如其中一位參與者寫道：

“我相信這種訓(xùn)練是非常有益的，因?yàn)槲覀冎馈覀儾皇枪陋?dú)的’，壓力和情緒勞動(dòng)發(fā)生在我們的一天。我認(rèn)為與我們的同事討論如何從我們的一天開始處理和減輕壓力是有幫助的。我也覺得討論“情緒勞動(dòng)”會(huì)幫助我成為一個(gè)更好的老師?！雹蹾annagan, C. A Study of an Emotional Labor Training Program for Classroom Teachers[D]. Pittsburgh: University of Pittsburgh, 2018: 49.

情緒勞動(dòng)培訓(xùn)可為教師提供一定的支持，減少教師壓力，同時(shí)減少教師的孤獨(dú)感。除了培訓(xùn)教師對(duì)自身情緒勞動(dòng)的理解，還可以對(duì)教師的情緒智力、情緒調(diào)節(jié)技能和深層行為策略方面進(jìn)行輔導(dǎo)，⑤Karim J, Weisz R. Emotional Intelligence as a Moderator of Affectivity/Emotional Labor and Emotional Labor/Psychological Distress Relationships[J]. Psychological Studies, 2011, 56(04): 348-359.⑥Lee M, Pekrun R, Taxer J L, et al. Teachers' Emotions and Emotion Management: Integrating Emotion Regulation Theory with Emotional Labor Research[J]. Social Psychology of Education, 2016(19): 1-21.進(jìn)而改善教師的情緒勞動(dòng)。

3. 創(chuàng)造良好情緒勞動(dòng)氛圍

首先，學(xué)校應(yīng)構(gòu)建和完善情緒勞動(dòng)的管理機(jī)制，將情緒管理與工作激勵(lì)、人員配置、教師培訓(xùn)與發(fā)展等方面緊密聯(lián)系起來，滿足教師不斷發(fā)展和進(jìn)步的愿望，從而有效實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)。其次，組織中應(yīng)建立有效團(tuán)隊(duì)，鼓勵(lì)教師之間進(jìn)行同伴教學(xué)和輔導(dǎo)，提供共生支持。①Delali O, Zungbey D, Sokro E, et al. Emotional Labour and Turnover Intention Among Teachers: The Moderating Role of Team Support//Jussi Ilari Kantola, Tibor Barath, Salman Nazir. Advances in Human Factors, Business Management and Leadership[M]. LA: Springer, 2020: 137.②Kocaba-Gedik P, Hart D O. "It's Not Like That at All": A Post Structuralist Case Study on Language Teacher Identity and Emotional Labor[J]. Journal of Language Identity & Education, 2020(01): 1-15.學(xué)校營造友好的同儕氛圍，創(chuàng)造良好的同伴文化，讓教師之間能夠互相進(jìn)行情感吐露，相互支持和幫助。同時(shí)管理人員應(yīng)學(xué)習(xí)教師情緒勞動(dòng)地管理知識(shí)，協(xié)助教師改善自己的情緒勞動(dòng)。組織可為教師提供心理咨詢服務(wù)，并從心理專家處學(xué)習(xí)有效方法來處理情緒上具有挑戰(zhàn)性的互動(dòng)情況。最后，社會(huì)要保持對(duì)教師友好的輿論，肯定教師的付出，體諒教師的辛苦，產(chǎn)生情感共鳴，讓教師感受到自己從事的是一份溫暖并有重要意義的工作。

五、討論與反思

綜上可知，國外對(duì)教師情緒勞動(dòng)的研究聚焦在四個(gè)方面：理論框架、因果模型、扮演策略、管理路徑。國外教師情緒勞動(dòng)研究多基于情感事件理論、情緒調(diào)節(jié)理論、資源保存理論、定位理論分析教師情緒勞動(dòng)，并從個(gè)體因素、組織因素、互動(dòng)方式、情感事件探究對(duì)教師情緒勞動(dòng)的情景線索，積極探索個(gè)人層面和組織層面的結(jié)果。在關(guān)于因果模型的研究中分別探討了表層行為策略、深層行為策略、自然情感表達(dá)策略的作用。最后，未來更好管理教師情緒勞動(dòng)，國外研究者提出了自我緩解和尋求社會(huì)支持的自我管理策略，以及提前預(yù)防、注入能量、創(chuàng)造良好氛圍的組織管理策略。國外教師情緒勞動(dòng)研究呈現(xiàn)出以下趨勢(shì)：

第一，普遍采用社會(huì)建構(gòu)的視角來理解教師情緒勞動(dòng)。國外研究者對(duì)教師情緒勞動(dòng)的研究，不僅僅局限在教師心理層面，而是將教師情緒勞動(dòng)作為社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物，與學(xué)校、家庭、社會(huì)、文化等密切聯(lián)系起來。國外多數(shù)研究表明，學(xué)校中同事的支持與幫助、上級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)能力，家庭成員的鼓勵(lì)，社區(qū)支持和其他組織支持，教育文化是否以學(xué)生為中心，都影響著教師情緒勞動(dòng)的頻率、策略、持續(xù)時(shí)間。③Anttila, E., Turtiainen, J., Varje, P., V??n?nen, A. Emotional Labour in a School of Individuals[J]. Pedagogy, Culture & Society,2018, 26(02): 215-231.社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為所謂的情緒社會(huì)建構(gòu)，就是情緒總是透過社會(huì)與文化過程而被體驗(yàn)、理解與命題。④Lupton, Deborah. The Emotional Self[M]. London: Sage, 1998: 15情緒不僅僅是個(gè)人的內(nèi)在事務(wù)，更是社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物。

第二，通常認(rèn)為情緒勞動(dòng)是一種勞動(dòng)過程，而不是結(jié)果，并且在該過程中，教師消耗其情緒資源。教師情緒勞動(dòng)的過程包含了情緒要求、情緒調(diào)節(jié)與情緒績效。國外學(xué)者對(duì)教師情緒勞動(dòng)影響因素的研究，證明了這些因素體現(xiàn)了教師情緒勞動(dòng)的情緒要求。國外學(xué)者對(duì)教師情緒勞動(dòng)策略的研究，證明了教師為了情緒要求而付出的努力，體現(xiàn)了教師情緒勞動(dòng)的情緒調(diào)節(jié)。國外學(xué)者對(duì)教師情緒勞動(dòng)長期結(jié)果的研究，證明了教師情緒勞動(dòng)對(duì)組織工作完成的影響，體現(xiàn)了教師情緒勞動(dòng)的情緒績效。因此，國外對(duì)教師情緒勞動(dòng)的研究體現(xiàn)出一定的過程性。

第三，廣泛關(guān)注不同類型教師的情緒勞動(dòng)，并分析了他們各自的特點(diǎn)。有的學(xué)者從不同學(xué)段出發(fā)，如對(duì)幼兒教師、小學(xué)教師、中學(xué)教師的情緒勞動(dòng)進(jìn)行研究。有的學(xué)者從不同學(xué)科出發(fā)，如對(duì)體育教師、英語教師、思政課教師、心理老師的情緒勞動(dòng)進(jìn)行研究。研究顯示，不同學(xué)科、不同學(xué)段的教師情緒勞動(dòng)的特點(diǎn)都有所不同。另外還有一些對(duì)特殊群體教師情緒勞動(dòng)進(jìn)行研究，如特殊教育教師、實(shí)習(xí)教師、宗教教師等。

國外研究對(duì)我國當(dāng)前教師情緒勞動(dòng)理論和實(shí)踐有一定啟發(fā)，但是也不可忽視其情緒勞動(dòng)研究中的不足。

第一，情緒勞動(dòng)的積極體驗(yàn)關(guān)注較少。從影響結(jié)果模型來看，情緒勞動(dòng)具有一定積極性，如和諧師生關(guān)系、提高學(xué)生上課積極性、增加教師的成就感和自我效能感等。這些積極性都體現(xiàn)了教師情緒勞動(dòng)的功能。挖掘教師情緒勞動(dòng)的功能，有利于教師認(rèn)識(shí)到情緒勞動(dòng)的意義，從而更好地實(shí)施情緒勞動(dòng)，促進(jìn)其教學(xué)工作。但是目前的研究中，多是探究教師情緒勞動(dòng)的負(fù)面結(jié)果，如心理枯竭、工作倦怠、教師離職等，較少關(guān)注情緒勞動(dòng)的積極體驗(yàn)及其功能。

第二，實(shí)證研究偏多，思辨研究不夠豐富。人類對(duì)知識(shí)的追求和探索中產(chǎn)生了思辨研究與實(shí)證研究的歷史分野。在教育領(lǐng)域，教育思辨研究是指超出教育現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的束縛，以得出一定教育觀點(diǎn)為目的的研究；教育實(shí)證研究是指基于教育現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，以驗(yàn)證一定教育假設(shè)為目的的研究。①王衛(wèi)華. 教育思辨研究與教育實(shí)證研究：從分野到共生[J]. 教育研究，2019, 40(09)：139-148.思辨研究與實(shí)證研究相比，更加利于追溯社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)生活中的聯(lián)系和規(guī)律，通常教育實(shí)踐變革都離不開理論的介入和引領(lǐng)。但是目前國外教師情緒勞動(dòng)研究缺乏思辨研究，缺乏對(duì)教師情緒勞動(dòng)規(guī)律的更新研究，不能較好地指導(dǎo)和促進(jìn)教師情緒勞動(dòng)實(shí)踐。再者，定量研究較多，定性研究偏少。定量研究則以實(shí)證主義為理論基礎(chǔ)，使用問卷、測(cè)量、實(shí)驗(yàn)的方法來分析世界的數(shù)字表征，它是一種假設(shè)檢驗(yàn)研究。定性研究主要以現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ)，采用字詞、文本、敘述、圖片等來收集和分析世界的非數(shù)字表征，它被認(rèn)為是一種假設(shè)生成研究。②周明潔, 張建新. 心理學(xué)研究方法中“質(zhì)”與“量”的整合[J]. 心理科學(xué)進(jìn)展，2008(01): 163-168.定性研究可以挖掘現(xiàn)象背后的深度和細(xì)節(jié)，揭示其本質(zhì)因素。人的內(nèi)心情感是難以被量化，且隨時(shí)發(fā)生變化的，需要運(yùn)用定性研究來理解和詮釋教師情緒勞動(dòng)。但是目前國外教師情緒勞動(dòng)研究較少使用定性研究，較少關(guān)注情緒勞動(dòng)背后的本質(zhì)影響因素（如制度、社會(huì)文化、習(xí)俗等）。

第三，跟蹤研究缺乏。教育上的跟蹤研究主要是指在教育管理活動(dòng)中，對(duì)經(jīng)教育培養(yǎng)出的學(xué)生的綜合素質(zhì)和職業(yè)能力的調(diào)查、檢測(cè)、整理、反饋等一系列活動(dòng)，教育上的跟蹤研究可以有效地監(jiān)控和評(píng)價(jià)人才培養(yǎng)質(zhì)量水平和存在的問題。①李斌, 胡弼成. 教育跟蹤的運(yùn)用————對(duì)高校自主招生改革的思考[J]. 黑龍江高教研究, 2013, 31(01): 24-27.那么對(duì)于教師情緒勞動(dòng)而言，通過長期的跟蹤研究可以了解其情緒勞動(dòng)的社會(huì)功能、質(zhì)量水平、發(fā)展變化、存在問題等。如，對(duì)教師進(jìn)行長期的情緒勞動(dòng)培訓(xùn)進(jìn)行跟蹤研究，在過程中對(duì)教師情緒勞動(dòng)進(jìn)行調(diào)查、檢測(cè)、整理和反饋等，探究培訓(xùn)對(duì)教師情緒勞動(dòng)水平提升的積極作用，挖掘有用的情緒勞動(dòng)管理策略。但是在國外的教師情緒勞動(dòng)研究中，主要是橫向的研究，缺乏長期的跟蹤研究。