國際比較視野下上海初中學(xué)校氛圍的特點及啟示
——基于TALIS 2018數(shù)據(jù)的分析

翟靜麗 王晨婭

一、問題的提出

2009年至今，上海參加了四輪國際學(xué)生評估項目（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA），三次奪得數(shù)學(xué)平均成績第一。上海還參加了兩輪教師教學(xué)國際調(diào)查（Teaching and Learning International Survey，簡稱TALIS)，教師專業(yè)發(fā)展水平和教育教學(xué)實踐水平處于世界前列，十多項調(diào)查結(jié)果為世界第一。上海初中教育質(zhì)量取得了世界矚目的成就，吸引了國內(nèi)外學(xué)者、教師和教育管理者前來探索上海教育的 “秘密”。

已有研究對上海教育“秘密”的揭示主要涉及有效的教學(xué)方法、完善的教研體系、持續(xù)的課程改革等三方面，①張民選. PISA、TALIS與上?；A(chǔ)教育發(fā)展[J]. 外國中小學(xué)教育, 2019(04): 1-9.②朱雁, 徐瑾劼. TALIS2018 視域下中英初中數(shù)學(xué)課堂的審視與比較[J]. 中國教育學(xué)刊, 2019(11): 24-30.③張民選, 朱福建, 黃興豐, 呂杰昕. 如何講好中國教育故事: 需要研探的命題————以中英數(shù)學(xué)教師交流項目為例[J]. 教育發(fā)展研究, 2021, 41(12): 1-10.這都很好地體現(xiàn)了上海教育教學(xué)的特色與優(yōu)勢。但是，推動上海取得世界矚目的教育成就的原因是系統(tǒng)性的。隨著基礎(chǔ)教育邁入內(nèi)涵式發(fā)展的新階段，學(xué)校改進開始轉(zhuǎn)向注重學(xué)?！败洯h(huán)境”的發(fā)展，對教學(xué)方法、教研體系、課程改革起到支撐和保障作用的“學(xué)校氛圍”逐漸浮現(xiàn)出來。學(xué)校氛圍被認為是學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)，為全面提高基礎(chǔ)教育育人質(zhì)量提供動力和保障。實證研究指出，學(xué)校氛圍不僅對教師工作滿意度、自我效能感、工作壓力有顯著影響，④Collie R. J., Shapka J. D., Perry N. E. School Climate and Social-emotional Learning: Predicting Teacher Stress, Job Satisfaction,and Teaching Efficacy[J]. Journal of Educational Psychology, 2012, 104 (04): 1189-1204.還影響著教師專業(yè)發(fā)展以及課堂教學(xué)行為。⑤楊帆, 許慶豫. 教師對學(xué)校環(huán)境的感知與專業(yè)發(fā)展[J]. 教育學(xué)報, 2017, 13(01): 82-92.⑥Ciani K D, Summers J J, Easter M A. A “Top-down” Analysis of High School Teacher Motivation[J]. Contemporary Educational Psychology, 2008, 33(04): 533-560．可以推斷，上海教師高水平的專業(yè)表現(xiàn)與上海學(xué)校氛圍有著較強的相關(guān)性。

但是，現(xiàn)有研究對教師視角下的學(xué)校氛圍關(guān)注尚顯不足，上海學(xué)校氛圍的特點也未得到明晰認識。因此，本研究借助教師教學(xué)國際調(diào)查（TALIS 2018）數(shù)據(jù)，嘗試通過國際比較的方式，探究教師視角下上海初中學(xué)校氛圍的現(xiàn)狀及特點，以期對上海乃至全球基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校改進提供依據(jù)，貢獻“上海智慧”。

二、文獻綜述

（一）學(xué)校氛圍的內(nèi)涵和測量

學(xué)校氛圍這一概念最早出現(xiàn)于美國學(xué)者對城市學(xué)校管理的研究中，Arthur Perry呼吁學(xué)校各方面人員都應(yīng)該重視并參與學(xué)校氛圍的建設(shè)，培植陽光的學(xué)校氛圍，而不局限于為學(xué)生提供一個學(xué)習(xí)的場所。⑦Perry A. The Management of A City School[M]. New York: The Macmillan Company, 1908: 103.20世紀60年代，Halpin和Croft將組織氛圍引入學(xué)校領(lǐng)域，稱之為學(xué)校組織氛圍（School Organizational Climate），認為學(xué)校組織氛圍就是學(xué)校的組織個性，并開發(fā)出組織氛圍描述問卷（Organizational Climate Descriptive Questionnaire）。⑧Berkowitz R., Moore H., Astor R. A., et al. A Research Synthesis of the Associations Between Socioeconomic Background,Inequality, School Climate, and Academic Achievement[J]. Review of Educational Research, 2017, 87(02):425-469.20世紀70年代后，西方學(xué)者對學(xué)校氛圍開展了大量研究，對其內(nèi)涵的理解存在心理學(xué)和組織學(xué)等不同視角，前者強調(diào)個體的主觀感知，而后者重視客觀制度與物理環(huán)境。美國學(xué)校氛圍研究中心前主任Jonathan Cohen結(jié)合兩種視角，認為學(xué)校氛圍是學(xué)校成員對學(xué)校生活的體驗，反映了學(xué)校規(guī)章、目標(biāo)、價值觀、人際關(guān)系、教學(xué)和學(xué)習(xí)實踐以及組織結(jié)構(gòu)等多個方面，體現(xiàn)了學(xué)校生活的質(zhì)量和特點。①Cohen J., Mccabe E. M., Michelli N. M., Pickeral T. School Climate: Research, Policy, Practice and Teacher Education [J].Teachers College Record, 2009, 111(01): 180-213.這是目前在學(xué)界被引率最高的界定。

隨著視角的豐富以及實證研究的發(fā)展，國外對學(xué)校氛圍的測量研究逐漸實現(xiàn)了可操作化。Rudolf H. Moos基于生態(tài)系統(tǒng)理論，開創(chuàng)性地提出學(xué)校氛圍的三維度結(jié)構(gòu)，包括個人發(fā)展維度、關(guān)系維度以及系統(tǒng)維護與改變維度，②Moos, R.H. Evaluating Educational Environments[M]. London: Jossey-Bass Publishers, 1979: 14-16.建立起學(xué)校氛圍的結(jié)構(gòu)框架，強調(diào)了學(xué)校氛圍的互動性。后續(xù)學(xué)者們在三維度結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上，選取各自研究所需的學(xué)校氛圍測量內(nèi)容，進一步細化其維度指標(biāo)，測量內(nèi)容有教學(xué)與學(xué)習(xí)、人際關(guān)系、學(xué)校規(guī)則、學(xué)校安全等。③Rentoul A. J., Fraser B. J. Development of a School-level Environment Questionnaire[J]. Journal of Educational Administration,1983, 21(01): 21-39.④National School Climate Council.(2007)The School Climate Challenge: Narrowing the Gap Between School Climate Research and School Climate Policy, Practice Guidelines and Teacher Education Policy[EB/OL]. [2021-03-05]. https://www.schoolclimate.org/themes/schoolclimate/assets/pdf/policy/school-climate-challenge-web.pdf.Ming-Te Wang 和 Jessica L. Degol對327篇文獻中提出的學(xué)校氛圍結(jié)構(gòu)進行了系統(tǒng)回顧與總結(jié)，歸納為以下四個維度：學(xué)術(shù)、共同體、校園安全、制度環(huán)境。⑤Wang M. T., Degol J. L. School climate: A review of the Construct, Measurement, and Impact on Student Outcomes[J].Educational Psychology Review, 2016, 28(02): 315-352.這得到了學(xué)界較為普遍的認可，TALIS 2018對學(xué)校氛圍部分的測量也采用了該結(jié)構(gòu)框架來設(shè)計問卷題項，分別從教師和校長的角度收集學(xué)校氛圍的相關(guān)信息。其中，學(xué)術(shù)氛圍是指學(xué)校中與學(xué)習(xí)最為直接相關(guān)的氛圍，如教學(xué)、學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展等；共同體強調(diào)成員關(guān)系，如師生關(guān)系、生生關(guān)系、與社區(qū)的關(guān)系等；校園安全包括公平、有效的紀律規(guī)范，以及成員身體和情感上的安全；制度環(huán)境指學(xué)校的制度建設(shè)、硬件設(shè)施和資源的可獲得性，如學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、物理環(huán)境、教學(xué)資源等。

國內(nèi)學(xué)者對學(xué)校氛圍的研究起源于20世紀90年代，程正方等人從組織氛圍出發(fā)，認為學(xué)校組織氛圍是一所學(xué)校區(qū)別于其他學(xué)校的獨特風(fēng)格，能為學(xué)校成員所體驗，并從心理、關(guān)系、行為三個維度影響著學(xué)校成員的行為。⑥程正方, 于紅暉, 應(yīng)小萍, 唐京. 關(guān)于北京地區(qū)中小學(xué)組織氣氛狀況的初步調(diào)查報告[J]. 心理發(fā)展與教育, 1995(04): 32-36.潘孝富、孫銀蓮?fù)ㄟ^對10個縣市不同中學(xué)的教師進行訪談，得到了中國教師對學(xué)校組織氣氛的理解，總結(jié)為管理氛圍、教學(xué)氛圍、學(xué)習(xí)氛圍和人際氛圍這四個維度。⑦潘孝富, 孫銀蓮. 中學(xué)組織氣氛量表的編制[J]. 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報, 2002(04): 123-126.總體而言，國內(nèi)學(xué)者對于學(xué)校氛圍的理解與測量，受西方學(xué)者研究的影響較多，呈現(xiàn)較為接近的研究思路與方法。

（二）學(xué)校氛圍的現(xiàn)狀和特點

在學(xué)校氛圍的跨國研究中，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)東方國家表現(xiàn)出良好的紀律與合作意識，西方國家則更多凸顯為個人主義。張平平等人發(fā)現(xiàn)在課堂秩序、師生關(guān)系、教師間的共識等方面，東方國家得分較高；教師士氣（教師精神狀態(tài)和行為）、學(xué)生士氣等方面，西方國家得分更高。①張平平, 李凌艷, 辛濤. 學(xué)校氛圍對學(xué)生數(shù)學(xué)成績影響的跨文化比較:基于多水平分析的結(jié)果[J]. 心理發(fā)展與教育, 2011,27(06): 625-632.Kai S. Cortina等人認為權(quán)力距離帶來的影響在學(xué)校教育中尤為突出，在高權(quán)力距離的文化中（東亞國家），學(xué)校以教師為中心，紀律嚴明，教師被視作知識的守護者；在低權(quán)力距離的文化中（西方國家），學(xué)校教育以學(xué)習(xí)者為中心，教師更加平等地對待學(xué)生。②Cortina K.S., Sari A., Smith-Darden J.P. School Belonging in Different Cultures: The Effects of Individualism and Power Distance[J]. Frontiers in Education, 2017, 2(56): 1-12.而Baumann Chris和Hana Krskova認為，東亞國家嚴謹?shù)膶W(xué)校紀律和尊師文化，是其擁有更積極的學(xué)習(xí)氛圍的原因。③Baumann C., Krskova H. School Discipline, School Uniforms and Academic Performance[J]. International Journal of Educational Management, 2016, 30(06): 1003-1029.對于形成上述特點的原因，學(xué)者們傾向于從文化差異的角度去解讀。東亞國家受集體主義影響，表現(xiàn)出對規(guī)則的遵守與服從，以集體為重；西方國家受個人主義影響，更加注重自我意識的表達，以個人為中心。

具體到中國初中學(xué)校的氛圍，多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校人際氛圍與紀律風(fēng)氣較好，而管理氛圍欠佳，教師在鼓勵學(xué)生發(fā)揮潛能和滿足學(xué)生的個性化需求方面存在著不足。④潘孝富, 秦啟文. 中學(xué)組織氣氛與教師工作滿意度的相關(guān)分析[J].心理科學(xué), 2006(01): 185-188.⑤沈?qū)W珺. 基于PISA數(shù)據(jù)的上海市中學(xué)校風(fēng)狀況分析[J]. 中國教育學(xué)刊, 2014(11): 14-18.余凱指出在教育公平政策環(huán)境與教育管理改革的影響之下，中小學(xué)學(xué)校氛圍呈現(xiàn)出以“民主、參與、開放、溝通、團隊”為核心的發(fā)展趨勢。⑥余凱. 特色與內(nèi)涵: 中小學(xué)學(xué)校管理變革40年[J]. 中小學(xué)管理, 2018(11): 8-11.

綜上所述，雖然具體表述有所不同，但學(xué)界對學(xué)校氛圍內(nèi)涵的理解逐漸趨于一致。本研究借鑒已有成果，綜合心理學(xué)與組織學(xué)視角，認為學(xué)校氛圍是學(xué)校成員基于成員行為、人際關(guān)系、學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、價值觀念之上形成的對學(xué)校整體的感知，能夠反映出學(xué)校特征，也能夠影響成員行為。在測量維度上，學(xué)者們基于各自研究的目的選取不同的維度，尚未達成統(tǒng)一。在學(xué)校氛圍特點的研究方面，現(xiàn)有研究成果初步揭示出東方學(xué)校氛圍的特點。但遺憾的是，研究主要從學(xué)生視角出發(fā)，測量維度僅限于課堂紀律與師生關(guān)系，存在研究視角較為單一、未能描繪出學(xué)校氛圍全貌等問題。因此，有必要從不同群體視角出發(fā)，對上海初中學(xué)校氛圍進行更具整體性的研究。

三、研究方法與數(shù)據(jù)

（一）數(shù)據(jù)來源

TALIS 2018是迄今為止參與國家（地區(qū)）最多的國際教師調(diào)查研究項目，共有47個國家、近 26 萬名教師參加，所有參與國家（地區(qū)）學(xué)校的參與率均達到或超過了75%。⑦朱小虎, 張民選. 教師作為終身學(xué)習(xí)的專業(yè)————上海教師教學(xué)國際調(diào)查(TALIS)結(jié)果及啟示[J]. 教育研究, 2019, 40(07):138-149.該項目采用按規(guī)模大小成比例的概率抽樣方法（Probability Proportional to Size，簡稱PPS），先從參與國家（地區(qū)）隨機抽取200所中學(xué)，再從每所學(xué)校中隨機抽取20名教師參與調(diào)查，樣本具有代表性。上海共有198所初中學(xué)校、3 976名教師以及198名初中正職校長參與此次調(diào)查。其中，TALIS 2018對于學(xué)校氛圍進行測量的目的在于尋求有效教學(xué)要素，題項涉及學(xué)校氛圍的各個方面，包括：教學(xué)和學(xué)習(xí)實踐、紀律規(guī)范、人際關(guān)系、決策過程、校園安全、學(xué)校資源等。其測量范圍與本研究對學(xué)校氛圍的理解相契合，能夠提供充分的數(shù)據(jù)支持。

（二）指標(biāo)構(gòu)建

在對學(xué)校氛圍結(jié)構(gòu)的研究中，Moos提出學(xué)校氛圍的三維度結(jié)構(gòu)，包括個人發(fā)展、關(guān)系以及系統(tǒng)維護與改變維度，奠定了對學(xué)校氛圍結(jié)構(gòu)理解的基礎(chǔ)；①Moos, R.H. Evaluating Educational Environments[M]. London: Jossey-Bass Publishers, 1979: 14-16.Wang 和Degol 進一步作了細分，將學(xué)校氛圍劃分為學(xué)術(shù)、共同體、校園安全、制度環(huán)境四個維度。②Wang M. T., Degol J. L. School Climate: A Review of the Construct, Measurement, and Impact on Student Outcomes [J].Educational Psychology Review, 2016, 28(02): 315-352.具體到教師視角下的學(xué)校氛圍，國外學(xué)者Bruce Johnson和 Joseph J. Stevens等人提出從參與決策、師生關(guān)系、團隊合作、教學(xué)創(chuàng)新、學(xué)校資源等五個方面進行測量。③Bruce J., Joseph J.S. Exploratory and Confirmatory Factor Analysis of the School Level Environment Questionnaire (SLEQ)[J].Learning Environments Research, 2001, 4(03):325-344.TALIS 2018通過借鑒Wang和Degol所提出的框架設(shè)計了教師問卷中學(xué)校氛圍方面的題項，選擇對教師任教班級的紀律風(fēng)氣展開測量，以反映學(xué)校紀律風(fēng)氣。國內(nèi)學(xué)者潘孝富和孫銀蓮從管理、人際、學(xué)習(xí)、教學(xué)等四個方面展開對學(xué)校氛圍的測量；④潘孝富, 孫銀蓮. 中學(xué)組織氣氛量表的編制[J]. 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報, 2002(04): 123-126.王照萱、張雅晴等人選擇從決策共享、教師合作、師生關(guān)系等三個方面進行測量。⑤王照萱, 張雅晴, 何柯薇, 袁麗. 鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍對其工作滿意度的影響:教師領(lǐng)導(dǎo)力和自我效能感的中介作用[J]. 教師教育研究, 2020, 32(06): 84-90+98.

綜合已有研究來看，雖然學(xué)者們對教師視角下學(xué)校氛圍內(nèi)部結(jié)構(gòu)的認識并不完全相同，但有幾個測量指標(biāo)得到了較多的認可，包括：教師合作、師生關(guān)系、紀律風(fēng)氣、決策參與等。本研究基于Moos所提出的學(xué)校氛圍的三維度結(jié)構(gòu)，綜合借鑒已有研究成果，確定了本研究測量、分析教師視角下學(xué)校氛圍的四個維度：教師合作、師生關(guān)系、紀律風(fēng)氣和民主管理（見圖1）?；谏鲜鰧W(xué)校氛圍的結(jié)構(gòu)框架，我們從TALIS 2018教師調(diào)查問卷中選取以下19個題項作為測量指標(biāo)：教師合作（TT3G33A——33H）共8項、師生關(guān)系 （TT3G49A——D）共4項、紀律風(fēng)氣（TT3G41A/C/D）共3項、民主管理（TT3G48A/B/C/H）共4項。其中，大部分題項的內(nèi)容為可觀測到的教師客觀行為。行為特征是教師對學(xué)校整體感知的外顯表達，蘊含著學(xué)校氛圍對教師行為潛移默化的影響，能夠代表該校學(xué)校氛圍的特點。同時，相對于個體主觀感受，行為特征更有利于提升評價結(jié)果的客觀性。

圖1 教師視角下的學(xué)校氛圍結(jié)構(gòu)框架

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究的核心目標(biāo)在于揭示上海初中學(xué)校氛圍的特點，圍繞這一目標(biāo)，我們將借助TALIS 2018數(shù)據(jù)分別進行聚類分析和描述性分析。

第一步，聚類分析。通過對世界各國的學(xué)校氛圍進行聚類，了解上海學(xué)校氛圍的類型。首先，在對數(shù)據(jù)進行標(biāo)準化處理的基礎(chǔ)上，對46個國家（地區(qū)）①這里只有46個國家（地區(qū)），而不是47個國家（地區(qū)），是因為法國教師合作題項數(shù)據(jù)未全部公開。進行探索性因子分析和信度檢驗，以保證參與描述性分析的國家（地區(qū)）對學(xué)校氛圍理解的統(tǒng)一性。這一過程中，剔除了因子結(jié)構(gòu)不一致、因子負荷低于0.45以及因子信度低于0.7的15個國家（地區(qū)）。得以保留的31個國家（地區(qū)）KMO值均大于0.8，總方差解釋率均在50%以上，因子負荷在0.5——0.9之間，具體結(jié)果見表1。綜合來看，四個因子具有較好的結(jié)構(gòu)效度和測量信度，可以作進一步的比較分析。其次，采用系統(tǒng)聚類法 （Hierarchical Cluster Method）對31個國家（地區(qū)）的學(xué)校氛圍進行聚類。其基本原理是將最為接近的兩類合為一類，再將已聚合結(jié)果中最接近的兩類合為一類，這樣一步一步進行迭代，直至所有樣本都合并為一類。聚類方法采用瓦爾德（Wald）法，②該聚類方法是使各類別中的離差平方和較小，而不同類別之間的離差平方和較大，將兩個類別合并后增加的離差平方和作為兩類之間的距離。距離采用歐氏平方距離。得到國家群組后，再使用方差分析，檢驗不同群組在學(xué)校氛圍的四個維度上是否存在顯著性差異。最后，基于群組間的差異，通過比較分析，提煉出上海所在群組的學(xué)校氛圍特點。

表1 學(xué)校氛圍因子分析結(jié)果

第二步，描述性分析。在了解上海學(xué)校氛圍類型的基礎(chǔ)上，進一步探究上海學(xué)校氛圍的具體特點。對31個國家（地區(qū)）在學(xué)校氛圍各維度上的得分進行描述性統(tǒng)計，呈現(xiàn)上海及其他國家（地區(qū)）學(xué)校氛圍的現(xiàn)狀，進一步從具體題項上突出上海學(xué)校氛圍的特點。為了更加符合各個國家（地區(qū)）教師群體的整體看法，本研究所有分析均考慮教師權(quán)重，以反映各國家（地區(qū)）教師的整體水平。數(shù)據(jù)處理使用TALIS官方推薦的IEA IDB Analyzer軟件和SPSS 24.0進行。

四、研究結(jié)果與發(fā)現(xiàn)

（一）聚類分析：上海初中學(xué)校氛圍的類型

這一部分中，我們采用系統(tǒng)聚類的方法，對31個國家（地區(qū)）的學(xué)校氛圍進行分析，以探究上海初中學(xué)校氛圍所屬的類型，并嘗試揭示該類型學(xué)校氛圍的特征。由圖2可見，在聚類層次10上，31個國家（地區(qū)）被明顯劃分為三個群組，其學(xué)校氛圍也相應(yīng)地表現(xiàn)為三種不同的類型。同時，根據(jù)方差分析，我們發(fā)現(xiàn)：在教師合作、紀律風(fēng)氣和民主管理等三個維度上，三種類型的學(xué)校氛圍差異顯著；而在師生關(guān)系維度上，各種類型不存在顯著差異（sig=0.475）。因此，對于各種類型學(xué)校氛圍的特點，本研究將主要從教師合作、紀律風(fēng)氣、民主管理這三個存在類型間差異的維度展開分析。

圖2 31個國家（地區(qū)）在學(xué)校氛圍上的聚類樹形圖

類型Ⅰ：高合作——高紀律——中民主型學(xué)校氛圍，表現(xiàn)出高水平教師合作、高水平紀律風(fēng)氣、中水平民主管理。與類型Ⅰ學(xué)校氛圍對應(yīng)的是群組Ⅰ國家，共有8個。聚類過程中，上海、日本、哈薩克斯坦首先聚在一起，再加入澳大利亞、新西蘭等大洋洲國家，形成了以上海、日本為代表的東亞國家群體。其中，中國與日本相似度高，澳大利亞與新西蘭相似度高，這與前人研究發(fā)現(xiàn)相一致。①Shu-Ling L., Carla S., Jorge M., et al. A Cross-national Study of Students’ Attitudes toward School[J]. Pastoral Care in Education, 2015, 33(01): 33-46.與其他兩個群組相比：群組Ⅰ在教師合作與紀律風(fēng)氣方面都處于三個群組中的最高水平，民主管理在三個群組中居中。

類型Ⅱ：中合作——中紀律——高民主型學(xué)校氛圍，表現(xiàn)出高水平民主管理、中水平教師合作、中水平紀律風(fēng)氣。與類型Ⅱ相對應(yīng)的是群組Ⅱ國家，共有15個。聚類過程中，美國、英國、沙特阿拉伯、加拿大首先聚在一起，隨后加入了土耳其、俄羅斯等國家，形成了以美國、英國為代表的歐美國家群體。與其他兩個群組相比：群組Ⅱ的民主管理顯著優(yōu)于群組Ⅰ和群組Ⅲ，教師合作、紀律風(fēng)氣在三個群組中居中。

類型Ⅲ：低合作——低紀律——低民主型學(xué)校氛圍，表現(xiàn)出低水平教師合作、低水平紀律風(fēng)氣、低水平民主管理。與類型Ⅲ學(xué)校氛圍相對應(yīng)的是群組Ⅲ國家，共有8個。聚類過程中，韓國、阿根廷、巴西先聚在一起，隨后加入葡萄牙、西班牙、荷蘭等國家。與其他兩個群組相比：群組Ⅲ的教師合作、紀律風(fēng)氣和民主管理方面都處于低水平，其中在教師合作和紀律風(fēng)氣方面，與群組Ⅰ、Ⅱ的差距更為顯著（見圖3）。

圖3 三個群組學(xué)校氛圍各維度的得分比較

通過以上分析，可以看出，世界各國的學(xué)校氛圍并非整齊劃一，而是參差多態(tài)的。通過聚類分析將世界各國的學(xué)校氛圍進行類型劃分，并明確不同類型學(xué)校氛圍的異同，本研究對世界各國的學(xué)校氛圍形成了一定的整體性認識。同時，對于上海所屬學(xué)校氛圍類型及特征的揭示也為我們進一步探索上海學(xué)校氛圍特點打下了堅實的基礎(chǔ)。

進一步分析三種類型學(xué)校氛圍的影響，我們發(fā)現(xiàn)，上海所在的群組Ⅰ國家在教學(xué)創(chuàng)新和學(xué)生學(xué)科測試成績方面有著更好的表現(xiàn)。首先，借助TALIS 2018項目組合成好的教學(xué)創(chuàng)新指數(shù)（T3TEAM），通過計算得到三個群組的均分（加權(quán)后），發(fā)現(xiàn)群組Ⅰ得分 （11.64）與群組Ⅱ得分（11.62）沒有顯著差異，但是顯著高于群組Ⅲ得分（11.14）。其次，我們借助同年度進行的PISA 2018測評數(shù)據(jù)，核算了三個群組中各個國家學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)三科平均測試成績，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：群組Ⅰ國家在PISA 2018中的表現(xiàn)更好，學(xué)生的三科測試成績顯著高于群組Ⅱ和群組Ⅲ，群組Ⅱ和群組Ⅲ之間的差異不大（見圖4）。以上發(fā)現(xiàn)可能意味著，在合作嚴謹、民主參與的學(xué)校氛圍之下，教師對教學(xué)創(chuàng)新有著更加積極的態(tài)度，更有可能進行教學(xué)創(chuàng)新。這不僅與Dong Nguyen等人（2021）的發(fā)現(xiàn)一致，①Dong N , Marcus P. , Sedat S. Collective Teacher Innovativeness in 48 Countries: Effects of Teacher Autonomy, Collaborative Culture, and Professional Learning[J]. Teaching and Teacher Education, 2021, 106(2).也與組織行為學(xué)研究中的發(fā)現(xiàn)相一致。②王輝, 常陽. 組織創(chuàng)新氛圍、工作動機對員工創(chuàng)新行為的影響[J].管理科學(xué), 2017, 30(03): 51-62.③王士紅, 徐彪, 彭紀生. 組織氛圍感知對員工創(chuàng)新行為的影響————基于知識共享意愿的中介效應(yīng)[J]. 科研管理, 2013,34(05): 130-135.而對學(xué)生而言，合作嚴謹?shù)膶W(xué)校氛圍可能有助于他們?nèi)〉酶玫膶W(xué)業(yè)表現(xiàn)，這與Baumann Chris和Hana Krskova（2016）以及PISA 2015的研究發(fā)現(xiàn)相一致。④Baumann C., Krskova H. School Discipline, School Uniforms and Academic Performance[J]. International Journal of Educational Management, 2016, 30(06): 1003-1029.⑤OECD. PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools[C]. Paris: OECD Publishing, 2016: 199,397.也就是說，上海在PISA、TALIS等國際測試中取得如此優(yōu)異的成績，與學(xué)校氛圍的影響息息相關(guān)。

（二）描述性分析：上海初中學(xué)校氛圍的特點

通過聚類分析，我們明確了上海學(xué)校氛圍的類型：高合作——高紀律——中民主型，并基于此對上海學(xué)校氛圍有了初步的認識。接下來，我們將通過描述性分析，進一步探索上海學(xué)校氛圍自身的特點，深化對上海學(xué)校氛圍的認識。我們將基于學(xué)校氛圍的四個維度，對31個國家（地區(qū)）的學(xué)校氛圍展開描述性分析。通過對具體題項的分析，在群組內(nèi)部以及群組之間比較上海和其他國家初中學(xué)校氛圍表現(xiàn)的異同。

1. 教師合作頻繁且深入

在教師合作方面，上海教師合作活動開展頻次較多，在31個國家（地區(qū)）中位列第7名（M=2.64，SD=0.52，國際均值=2.44⑥這里的國際均值是31個國家的，下文同。）。與群組Ⅰ內(nèi)部國家相比，次于挪威、澳大利亞、意大利等國，優(yōu)于新西蘭和日本（見圖5）。

圖5 不同國家（地區(qū)）教師合作維度的均值比較

教師合作包括淺層次合作和深層次合作。其中，淺層次合作指的是教師間的交流與協(xié)作，涉及交換教學(xué)材料、參與特定學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展計劃的討論、參與團隊會議、采用共同的方法評估學(xué)生等，共有4個題項。上海教師在其他題項得分都明顯優(yōu)于國際均值，但在 “參與特定學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展計劃討論”上表現(xiàn)欠佳，有近12.8%的上海教師表示從未“參與特定學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展計劃討論”，遠高于同群組國家澳大利亞（0.8%）與意大利 （4.9%）。這可能與上海學(xué)校班額較大有關(guān)，澳大利亞與意大利的初中班級規(guī)模分別在25與20人左右，⑦OECD. Education at a Glance 2021: OECD Indicators [EB/OL]. (2021-09-16)[2021-09-24]. https://doi.org/10.1787/b35a14e5-en.而上海初中班級規(guī)模在35人左右，較大的班級規(guī)模會使教師更難有精力對學(xué)生進行針對性的學(xué)業(yè)指導(dǎo)。此外，在針對單個學(xué)生整體學(xué)習(xí)狀況開展各學(xué)科教師間的群體性探討方面，我國學(xué)校缺乏相應(yīng)的傳統(tǒng)和正式的制度，教師更習(xí)慣于“單兵作戰(zhàn)”，只關(guān)注學(xué)生對自己所教授學(xué)科的學(xué)習(xí)情況。

深層次合作指的是實質(zhì)性的教師合作，涉及團隊教學(xué)、觀摩課堂并提供反饋、跨年級跨班級的合作活動、參與協(xié)作式的專業(yè)學(xué)習(xí)等，共有4個題項。上海教師在課堂觀摩與反饋、協(xié)作式專業(yè)學(xué)習(xí)、跨年級跨班級的聯(lián)合活動上表現(xiàn)較好，在共同教學(xué)方面表現(xiàn)不佳。具體而言，每年至少參加五次以上“觀摩其他教師課程并提供反饋活動”的上海教師近70%，優(yōu)于挪威（15%）、澳大利亞（20.3%），遠高于國際均值（27%）；超過85%的上海教師表示每年至少參加五次以上的“協(xié)作式的專業(yè)學(xué)習(xí)”，也優(yōu)于挪威（61.8%）、澳大利亞（62.2%），高于國際均值（40%）；對于跨年級跨班級的合作活動，上海教師的表現(xiàn)略優(yōu)于國際平均水平；但有近18%的上海教師表示未進行過共同教學(xué)。相比之下，同屬于群組Ⅰ的意大利、日本有一半以上的教師每月會進行至少一次的聯(lián)合教學(xué)。這可能是因為，在中國課堂教學(xué)傳統(tǒng)中是以個人教學(xué)為主，師生對共同教學(xué)模式都會存在一定的適應(yīng)性問題。

雖然在“參與特定學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展計劃討論”和“共同教學(xué)”方面的表現(xiàn)偏低，但整體而言，上海的教師合作表現(xiàn)良好，特別是在深層次合作的課堂觀摩與協(xié)作學(xué)習(xí)方面，表現(xiàn)出領(lǐng)先全球的較高水平，呈現(xiàn)出協(xié)同式的教師專業(yè)發(fā)展模式。筆者認為，這得益于上海多層次、立體式的教研體系，包括市、區(qū)兩級的各類教研機構(gòu)和學(xué)校內(nèi)部的教研組。盡管教研主題隨著不同時期教育發(fā)展目標(biāo)變化而有所不同，但始終緊密圍繞著教師與教學(xué)進行。在濃厚的專業(yè)學(xué)習(xí)與合作的氛圍之下，教師間頻繁進行教學(xué)協(xié)作與專業(yè)合作，使得上海教師表現(xiàn)出較高的專業(yè)水平。

2. 師生關(guān)系融洽且友愛

在師生關(guān)系方面，上海在31個國家（地區(qū)）中位列第10名（M=3.36，SD=0.48，國際均值=3.28），與群組Ⅰ內(nèi)部國家相比，次于挪威、澳大利亞、阿聯(lián)酋等國。聚類分析結(jié)果揭示出在該維度上不存在顯著的國別差異，全球教師對師生關(guān)系的總體評價顯著高于其他三個維度，表示同意或非常同意“與學(xué)生相處很好”的占比高達96%，會“給學(xué)生額外幫助”的占比達93%，國家間差異較?。ㄒ妶D6）。

圖6 不同國家（地區(qū)）師生關(guān)系維度的均值比較

就上海而言，近98%教師表示同意或非常同意“與學(xué)生相處融洽”，99%的教師表示同意或非常同意“學(xué)生的健康成長是非常重要的”，97%的教師表示重視或非常重視 “學(xué)生的意見”，95%的教師會“給學(xué)生提供額外幫助”。這表明在教師視角下，上海初中學(xué)校的師生關(guān)系融洽，教師關(guān)愛學(xué)生、關(guān)注并重視學(xué)生的發(fā)展，愿意為學(xué)生提供額外的幫助。這可能因為上海教師受到儒家“仁愛”思想的長期熏陶，和“以學(xué)生發(fā)展為本”的現(xiàn)代教育理念的深刻影響。

3. 紀律風(fēng)氣嚴謹且正式

在紀律風(fēng)氣方面，上海得分非常高（M=3.32，SD=0.59，國際均值=2.96），在31個國家（地區(qū)）中位列第3名，僅次于同群組的日本和群組Ⅱ的格魯吉亞兩國（見圖7）。

圖7 不同國家（地區(qū)）紀律風(fēng)氣維度的均值比較

具體而言，上海僅有7%的教師認為“執(zhí)教班級非常吵鬧”、8%的教師報告“課堂開始時要等很長一段時間學(xué)生才會安靜下來”、10%的教師報告“因?qū)W生破壞課堂紀律而損失大量教學(xué)時間”。較好的紀律風(fēng)氣，使得教師無須花費過多時間與精力來維持課堂秩序，保障了課堂教學(xué)的效率。我們認為，上海學(xué)校紀律風(fēng)氣之所以較好，可能有以下兩方面的原因：一方面，教師擁有教學(xué)主導(dǎo)權(quán)，相對于學(xué)生，教師在課堂上處于權(quán)威地位，有利于增強“控班”能力；另一方面，在中國傳統(tǒng)文化中，教師被認為是知識的擁有者，尊師重教是儒家文化的傳統(tǒng)，中國學(xué)生對此高度認可并自覺遵守。

4. 管理方式開放且民主

在民主管理方面，上海學(xué)校的管理方式較為開放和民主，在31個國家（地區(qū)）中位列第8名（M=3.00，SD=0.62，國際均值=2.89），優(yōu)于群組Ⅰ的其他國家，次于群組Ⅱ的格魯吉亞、愛沙尼亞等國（見圖8）。具體而言，超過80%的教師表示同意或非常同意 “學(xué)校為教師、學(xué)生、家長提供了參與學(xué)校決策的機會”，超過87%的教師表示同意或非常同意“學(xué)校鼓勵職工進行新的變革”。由以上結(jié)果得出，學(xué)校不僅為校內(nèi)職工提供參與學(xué)校決策的機會，也進一步為學(xué)生與家長提供相同機會。同時，上海學(xué)校較為支持教師進行新的變革，管理方式逐漸開放與民主，呈現(xiàn)出分布式領(lǐng)導(dǎo)的特征。這可能是因為，自2004年以來，上海陸續(xù)開展了學(xué)校委托管理、集團化學(xué)區(qū)化等多種形式的學(xué)校管理改革，辦學(xué)方式轉(zhuǎn)向合作與開放，鼓勵多元主體參與學(xué)校管理。同時，校內(nèi)設(shè)立了教職工代表大會，進一步擴大了教師參與學(xué)校管理和集體決策的機會，讓學(xué)校改革成為集體智慧的結(jié)晶。

圖8 不同國家（地區(qū)）民主管理維度的均值比較

五、研究結(jié)論與討論

（一）結(jié)論

本研究從教師視角理解學(xué)校氛圍，借助TALIS 2018數(shù)據(jù)，從教師合作、師生關(guān)系、紀律風(fēng)氣、民主管理四個維度進行分析。通過聚類分析得出結(jié)論，上海屬于高合作——高紀律——中民主型學(xué)校氛圍，有著高水平的教師合作、紀律風(fēng)氣，以及中水平的民主管理。通過描述性分析進一步發(fā)現(xiàn)，上海初中學(xué)校氛圍的四個維度均優(yōu)于國際均值，教師合作頻繁且深入、師生關(guān)系融洽且友愛、紀律風(fēng)氣嚴謹且正式、管理方式開放且民主。這反映出，上海教師較為認可教學(xué)協(xié)作與專業(yè)合作的理念，并樂于為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持。上海學(xué)生也秉持著好學(xué)之心，尊師守紀。同時，較多的老師認為自己有參與學(xué)校決策的機會，學(xué)校管理方式民主化的程度有所提高。綜合以上分析，可以看出，上海初中的學(xué)校氛圍凸顯出合作、支持、好學(xué)、民主的特點。

（二）討論

對于學(xué)校氛圍在教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)業(yè)成就方面的影響力，越來越多的研究提供了數(shù)據(jù)支持。學(xué)界更是把學(xué)校氛圍的提升作為學(xué)校改進的重要手段和發(fā)展方向。結(jié)合研究發(fā)現(xiàn)，本研究認為，上海的學(xué)校氛圍是上海教師和學(xué)生在國際測評中取得良好成績、享有盛譽的原因之一。為了保持上海良好的學(xué)校氛圍，我們有必要深入思考上海學(xué)校氛圍形成的原因，并在此基礎(chǔ)上進一步探索上海學(xué)校氛圍改進的方向。

本研究認為上海學(xué)校氛圍特點的形成主要受到中國本土文化、國家發(fā)展和教育改革的共同影響。一方面，中華民族有著尊師重教的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，家長的教育信念更為堅定，學(xué)生敬業(yè)、好學(xué)，教師也愿意為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持與幫助。同時，集體主義是中國主流的價值觀，從封建社會的群體主義，到社會主義的集體主義，都在強調(diào)以國家、社會、集體的利益為重。①趙壯道. 集體主義文化基因與中國的文化安全[J]. 人民論壇, 2013(32): 183-185.中國的教學(xué)文化也深受集體主義思想的影響，教師傾向于認為學(xué)校教育是集體性的任務(wù)，促進學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展是學(xué)校所有教師的責(zé)任，因為學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是不同學(xué)科老師共同努力的結(jié)果。②鄭鑫, 張佳. 中西方教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的差異: 跨文化比較的視角[J]. 外國教育研究, 2015, 42(08): 83-94.在上海中小學(xué)里，集體備課、集體學(xué)習(xí)已成為教師的日常狀態(tài)。

另一方面，并不能簡單地將上海學(xué)校氛圍的特點全部歸因于中國本土文化。實際上，盡管韓國和日本同屬于儒家文化圈，但是在師生關(guān)系、民主管理方面表現(xiàn)得并不好。日本和韓國在師生關(guān)系維度上的得分顯著低于國際均值，近6%的日本和韓國教師認為學(xué)生的意見不重要，超過11%的韓國教師、5%的日本教師表示不會給學(xué)生提供額外的幫助。在民主管理方面，韓國教師中同意“學(xué)校為教師、學(xué)生提供參與學(xué)校決策的機會”的比例未達80%，日本教師則僅有60%。這表明，對于上海學(xué)校氛圍特點的形成，除了文化之外，國家發(fā)展和基礎(chǔ)教育改革的影響也是不容忽視的。上海乃至中國被認為是最典型的高權(quán)力距離國家，上級決策方式以專制為主，下級/弱勢成員對權(quán)力分配不均等的接受程度高。③吉爾特·霍夫斯泰德. 文化與組織————心理軟件的力量(第二版)[M]. 李原, 孫健敏, 譯. 北京: 中國人民大學(xué)出版社, 2010:48-58.但伴隨著我國民主體制改革逐漸深化，民主、創(chuàng)新的組織視角引起了教育管理者的關(guān)注，學(xué)校管理方式呈現(xiàn)出分布式領(lǐng)導(dǎo)的特征，學(xué)校民主之風(fēng)逐漸濃厚。除此之外，上海于1998年開啟二期課程改革，正式提出“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念，并在今后二十多年的教育改革中一直秉持該理念，不僅獲得了上海教師的高度認可，在實踐中也表現(xiàn)出對學(xué)生成長與發(fā)展的高度關(guān)注，給予學(xué)生幫助與支持。

雖然上海學(xué)校氛圍整體表現(xiàn)較好，但在某些方面仍然存在不足，為了更好發(fā)揮環(huán)境育人作用，我們也需要進行改進與完善。首先，上海教師在“對特定學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展計劃的討論”方面的參與相對較弱。其中，上海班級規(guī)模較大、教師精力不足是一個重要的原因。近年來，上海師資隊伍雖逐漸擴充，初中學(xué)校生師比有所下降（2015年11.49；2020年10.47），但班級規(guī)模仍遠高于OECD國家均值的23人。另一方面，這也需要不同學(xué)科教師的共同參加，學(xué)校需要進一步培育相關(guān)制度以促進行動的提升。其次，在民主管理方面，上海學(xué)校需要進一步聽取師生及家長的意見，建立民主管理機制。實證研究發(fā)現(xiàn)，在分布式領(lǐng)導(dǎo)之下，教師更愿意開展更深層次的專業(yè)合作；感受到學(xué)校低權(quán)力距離的教師，有著更高的自我效能感。①Liu S.N., Hallinger P. Unpacking the Effects of Culture on School Leadership and Teacher Learning in China[J]. Educational Management Administration & Leadership, 2021, 49(02): 214-233.②Mehmet S.B., Yan L. The Effects of Principals’ Perceived Instructional and Distributed Leadership Practices on Their Perceptions of School Climate[J]. International Journal of Leadership in Education, 2018, 21(02): 226-244.除此之外，分布式領(lǐng)導(dǎo)還能減輕校長決策的壓力，實現(xiàn)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展。③李思蒙, 豆忠臣, 任萍. 分布式領(lǐng)導(dǎo)與教師工作滿意度的關(guān)系: 教師合作、教師專業(yè)發(fā)展的中介作用————基于TALIS2013上海教師數(shù)據(jù)[J]. 教師教育研究, 2021, 33(04): 44-50+75.因此，上海學(xué)校應(yīng)實行分布式領(lǐng)導(dǎo)，降低學(xué)校權(quán)力距離，營造更加民主的學(xué)校氛圍，從而有助于提高教師專業(yè)表現(xiàn)，增強學(xué)校管理能力與教師內(nèi)生發(fā)展動力。

本研究仍存在一些不足與局限，有待進一步探究與改進。TALIS 2018采用教師自我報告的形式來收集數(shù)據(jù)，容易受到教師個人主觀因素以及國家宏觀環(huán)境的影響，這可能會對本研究結(jié)論的準確性帶來一定偏差。其次，在學(xué)校氛圍對教師、學(xué)生表現(xiàn)的影響分析中，本研究僅作出初步推測，缺乏更加強有力的證據(jù)。為此，后續(xù)研究可以設(shè)計更為客觀、科學(xué)的測評工具以開展跨國比較，進行更加嚴密的因果推斷，以得到更加精準的結(jié)論。