巧拓展，重整合
——小學(xué)語文“讀寫”融合教學(xué)策略研究

范玉婷

（江蘇省常州市新北區(qū)三井實驗小學(xué)，江蘇 常州 213000）

作文教學(xué)有三種有代表性的教學(xué)方式：讀寫結(jié)合教學(xué)模式，情景作文教學(xué)模式，分格作文教學(xué)模式。其中讀寫結(jié)合的教學(xué)模式強調(diào)讀與寫的關(guān)系，重視文本閱讀，通過閱讀范本提高語言能力，汲取寫作素材，提取寫作的規(guī)律。正所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”，要想提高寫作能力，必然離不開海量的閱讀。閱讀中可以積累寫作素材，了解不同作家的語言風(fēng)格，學(xué)習(xí)寫作方法，掌握各種文體的特征。閱讀是寫作的基礎(chǔ)。讀寫結(jié)合的教學(xué)模式可以加強學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，擴大學(xué)生的閱讀范圍，通過引導(dǎo)學(xué)生將讀到的材料運用到寫作中，讀中學(xué)寫，相輔相成，是極為高效的學(xué)習(xí)方法。

讀寫結(jié)合的作文教學(xué)模式是一種先學(xué)范本再學(xué)寫作的模式，十分適合學(xué)生寫作能力尚未形成系統(tǒng)的小學(xué)階段。小學(xué)階段的語文習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)盡可能多使用這種教學(xué)方法，以幫助學(xué)生形成系統(tǒng)規(guī)范的寫作能力。

一、小學(xué)語文讀寫結(jié)合教學(xué)存在的問題

讀寫結(jié)合教學(xué)從字面上看就是將閱讀和寫作融合在一起，看似十分簡單，但它在實際教學(xué)活動中卻很難實施。許多教師并不能很好地掌握讀寫結(jié)合教學(xué)的理念，教學(xué)中存在許多問題。

（一）割裂讀與寫的關(guān)系，寫作僅在習(xí)作課

讀寫結(jié)合教學(xué)無非就是將讀與寫融合，但實際上并不是所有教師都能做到這一點。受傳統(tǒng)教學(xué)觀念影響，教師在根據(jù)課本編排教學(xué)時，并不會特意安排習(xí)作。教材的編排已將讀與寫分開，課文分精讀和略讀，并無習(xí)作要求；習(xí)作則專門安排在單元最后，或者另設(shè)一習(xí)作單元，與課文閱讀涇渭分明。因此許多教師在依照課本教學(xué)時往往也單獨安排習(xí)作課，不會將習(xí)作安排在閱讀課上，這就導(dǎo)致了讀與寫在教學(xué)時間的分離。

（二）讀與寫結(jié)合教學(xué)目標混亂，因果顛倒

讀與寫結(jié)合教學(xué)作為一種作文教學(xué)，其方式是“以讀促寫”，“讀”是手段，“寫”是目的。許多教師則將目的與手段混淆，錯將“以讀促寫”當作“以寫促讀”實施，致使習(xí)作課變成閱讀課。許多教師會在課上給出閱讀材料，令學(xué)生在閱讀后對文章進行縮寫、擴寫，并要求學(xué)生理解該文的文體特征或結(jié)構(gòu)特點，這就是將手段與目的混淆了，看似訓(xùn)練了學(xué)生的寫作能力，其實培養(yǎng)的還是學(xué)生概括文章、理解文章的閱讀能力。

（三）讀與寫結(jié)合教學(xué)開展模式單調(diào)，難以調(diào)動學(xué)生積極性

讀與寫結(jié)合教學(xué)的關(guān)鍵在于將閱讀與寫作融合在一起，但對于讀與寫如何融合卻是個難題。許多教師局限于將讀和寫單純地拼接在一起，以為只要有一節(jié)課閱讀和習(xí)作兩項活動便是讀寫結(jié)合教學(xué)了。因此許多教師選擇簡單地先帶領(lǐng)學(xué)生在課堂的前幾分鐘進行閱讀，按照往常教學(xué)課文一樣分析文章層次與主旨，之后便布置習(xí)作任務(wù)，令學(xué)生按照題目或要求寫一篇文章。這種開展的模式看似符合了讀與寫結(jié)合教學(xué)的要求——既有讀又有寫，但其本質(zhì)是命題習(xí)作，是純粹的應(yīng)試教學(xué)，不符合新課標對培養(yǎng)學(xué)生綜合語文素質(zhì)的要求，也很難調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)激情和學(xué)習(xí)主動性。

二、小學(xué)語文讀與寫結(jié)合教學(xué)策略

（一）重組教材文本，加強訓(xùn)練

教材是學(xué)生接觸最多的文本，但詳觀目前小學(xué)語文的讀寫現(xiàn)狀可以看出，教材閱讀篇目多，習(xí)作訓(xùn)練少，教師對課文的講解多于對習(xí)作訓(xùn)練的講解，同時學(xué)生的課后習(xí)作很難與教材課文連接起來?；诖私處煈?yīng)該跳出教材編排限制，不局限于教材的單元安排，可自行將不同單元甚至不同年級的課文相互連接作為一組習(xí)作訓(xùn)練的閱讀材料。例如統(tǒng)編教材四年級下冊的課文《鄉(xiāng)下人家》與五年級下冊的課文《祖父的園子》，兩篇文章都描寫了美麗的自然景物，都通過某個角度的景物描寫表達了真摯的情感，教師可將這兩篇文章做一組，作為以描寫景物為主題的習(xí)作訓(xùn)練的閱讀對象。除了這種寫了相同內(nèi)容的文章，還可以把具有相同寫法、相同文章結(jié)構(gòu)或者相同文體的文章重組在一起，更好地利用教材，使教材活起來。

（二）拓展閱讀面，增強閱讀量

閱讀是寫作的基礎(chǔ)，只有閱讀量跟上來，寫作才能得以提升，否則寫作便是空中樓閣水中浮萍。閱讀僅靠教材提供的二十多篇課文是遠遠不夠的，教材里的文章只是精讀文章，是所有文章中的范本，在范本之外還需要閱讀更多的文章。教師作為學(xué)生的引導(dǎo)人，應(yīng)在教材文本之外為學(xué)生提供其他閱讀文本，課外閱讀的文體應(yīng)覆蓋全部文體，內(nèi)容也盡量全面，覆蓋方方面面，可以是童話、小說、詩歌，內(nèi)容可以是游記、人文、地理、自然宇宙等等。對課外閱讀的選擇其實也是對教師的閱讀量的考驗，需要教師在浩如煙海的文學(xué)文本中選擇出合適學(xué)生年齡與社會認知的文章，同時也是對教師的閱讀品位和教學(xué)理念的考驗，需要教師對學(xué)生成長成才有精準把握。

（三）隨文批注，記錄感想

讀與寫融合中的“讀”，并不是泛泛而讀看過便忘的讀，而是精讀、詳讀、思讀，在讀中思考，在讀中理解。走馬觀花草草了事的閱讀對習(xí)作并無幫助，習(xí)作需要閱讀需要的是閱讀時的思考，對作家運用了什么寫法，行文結(jié)構(gòu)如何，通過什么意象表達情感，如何體現(xiàn)中心思想的思考。故教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生閱讀時隨文批注的習(xí)慣，將腦中對文章的思考理解化為文字寫在文章邊上，可將腦中的思緒轉(zhuǎn)為有條理有邏輯的文字，往后再看這篇文章時可以明白當初所想，反思正誤。

隨文批注是將閱讀所得寫成文字，是最簡單的最易操作的讀寫結(jié)合方式。隨文批注的方式有很多，如概括文章小標題，是對文章主旨大意概括的訓(xùn)練，又如分析關(guān)鍵字句，是對文章語言的深度理解。隨文批注不僅需要深度閱讀文章，對文章有獨特的理解，還需要學(xué)生有一定的語言組織能力，是很適合穿插在課堂課文教學(xué)中的讀寫結(jié)合教學(xué)。

（四）根據(jù)課文仿寫，續(xù)寫，改寫

仿寫、續(xù)寫、改寫適合小說類課文，亦可以是記敘文、游記或者童話故事，使學(xué)生在閱讀理解課文的基礎(chǔ)上發(fā)揮想象進行創(chuàng)造，是一種能很好調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的讀寫結(jié)合教學(xué)方式。仿寫續(xù)寫并不是天馬行空想象，隨意發(fā)揮創(chuàng)作，需要對作者的表達方式有一定感悟，對故事的發(fā)展邏輯給出預(yù)測。如教學(xué)五年級下冊課文《景陽岡》時可令學(xué)生先以自己的語言概括武松是如何打虎的，打虎姿態(tài)如何，武松的心情如何，再進行故事續(xù)寫，編寫一個武松二次打虎的故事。又如教學(xué)六年級上冊課文《少年閏土》時，讓學(xué)生進行想象，“我”與閏土再次見面會發(fā)生在什么時候，閏土的形象會改變嗎，他會帶著“我”做什么新鮮事，等等。

續(xù)寫改寫是對課文的模仿創(chuàng)作，不僅要學(xué)習(xí)作者寫了什么，更要學(xué)習(xí)作者是如何寫的，怎樣組織事件，語言風(fēng)格如何，怎么描繪一個人的外表性格，等等。續(xù)寫改寫是在模仿中摸索寫作規(guī)律，對于尚未形成寫作系統(tǒng)知識的小學(xué)學(xué)生來說是很合適的教學(xué)方式。

三、結(jié)語

習(xí)作能力的提高不是一蹴而就的，讀寫結(jié)合教學(xué)的作用也不是立竿見影的。教師需要正確認識讀寫結(jié)合，扭正對課程標準解讀的錯誤，合理安排閱讀與習(xí)作訓(xùn)練，不可再將習(xí)作課僅僅安排在習(xí)作課。在實施讀寫結(jié)合模式教學(xué)時注意不可單調(diào)乏味，需要以課文為基礎(chǔ)，延伸至課外文章，充分調(diào)動學(xué)生的主動性，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，做到以學(xué)生為主體，強調(diào)讀與寫之間的緊密關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法和習(xí)作技巧。