語(yǔ)文教師應(yīng)如何從小學(xué)生語(yǔ)言能力培養(yǎng)角度設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)
——高師小教語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)案例分析

李海霞 李曉坤

（1.牡丹江師范學(xué)院文學(xué)院，黑龍江 牡丹江 157011；2.牡丹江市師范附屬小學(xué)，黑龍江 牡丹江 157000）

隨著語(yǔ)文課程改革的深入發(fā)展，學(xué)生語(yǔ)言能力培養(yǎng)已經(jīng)成為一個(gè)非常重要的研究課題，其中小學(xué)階段學(xué)生語(yǔ)言能力的培養(yǎng)尤為重要。說(shuō)到語(yǔ)言能力，必然涉及聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等能力，小學(xué)生這些能力的培養(yǎng)滲透在語(yǔ)文教學(xué)的各個(gè)方面，尤其是在閱讀教學(xué)中有集中體現(xiàn)，我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中倡導(dǎo)的對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)，就很好體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力培養(yǎng)。在高師小教專(zhuān)業(yè)學(xué)生語(yǔ)文教學(xué)實(shí)習(xí)的過(guò)程中，也會(huì)特別突出對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)，力求培養(yǎng)小學(xué)生的語(yǔ)言能力。

所謂對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)，就是要在學(xué)生、教師、教材編輯者和文本四者之間建立一種立體的對(duì)話(huà)關(guān)系，即達(dá)成一種真正意義上的平等與溝通。對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本是獨(dú)立的對(duì)話(huà)主體，認(rèn)為在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)與學(xué)生、教師、編者、文本的多方面的對(duì)話(huà)，了解和掌握知識(shí)及知識(shí)的獲得過(guò)程，養(yǎng)成合作精神，最終實(shí)現(xiàn)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)做人” 。高師小學(xué)語(yǔ)文教法課程，緊隨義務(wù)教育語(yǔ)文課程改革的步伐，在指導(dǎo)學(xué)生對(duì)對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)理論把握的基礎(chǔ)上，更著重于引導(dǎo)學(xué)生在自己的微格教學(xué)實(shí)踐中恰當(dāng)運(yùn)用這一教學(xué)模式。從近些年來(lái)學(xué)生的微格教學(xué)實(shí)踐可以看出，這些未來(lái)的準(zhǔn)教師都具有“對(duì)話(huà)”意識(shí)，但在具體的實(shí)踐操作環(huán)節(jié)上，又存在著不少弊端。

一、將簡(jiǎn)單問(wèn)答等值于對(duì)話(huà)

有些準(zhǔn)教師在備課預(yù)設(shè)中設(shè)計(jì)了一系列的問(wèn)題，如字音校正、詞語(yǔ)解釋等，課堂之上就以這些問(wèn)題為線(xiàn)索組織教學(xué)，而對(duì)于學(xué)生的回答，教師也只是簡(jiǎn)單地肯定或者否定，然后自己補(bǔ)充一些講解，再拋出下一個(gè)問(wèn)題?？傊?，教學(xué)的最終目標(biāo)是千方百計(jì)引導(dǎo)學(xué)生回答出教師的預(yù)設(shè)答案，在這一過(guò)程中，表面上看似乎充分發(fā)揮了學(xué)生的主動(dòng)性，教師和學(xué)生之間也似乎有互動(dòng)，但實(shí)際上學(xué)生一直是被教師牽著鼻子走的，不能引起學(xué)生的深入思考，學(xué)生的思維始終被限制在一個(gè)固定的框架里，會(huì)助長(zhǎng)學(xué)生的思維惰性。這樣的課堂，毫無(wú)活力可言。

二、對(duì)話(huà)環(huán)節(jié)準(zhǔn)備不充分

有些準(zhǔn)教師是為了完成微格教學(xué)任務(wù)，因此，遵照評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的要求設(shè)計(jì)對(duì)話(huà)環(huán)節(jié)，但是，并沒(méi)有為所有合作的同學(xué)印發(fā)課文內(nèi)容，造成在教材缺乏情況下的形式性的對(duì)話(huà)，脫離文本文字理解，意義大打折扣。另外，即使教材準(zhǔn)備齊全，也是急于對(duì)話(huà)，教師先提出問(wèn)題，然后讓學(xué)生快速閱讀課文，思考問(wèn)題，二三分鐘后讓學(xué)生找出問(wèn)題答案，這樣的快速度對(duì)話(huà)根本不能真正實(shí)現(xiàn)心與心的溝通，學(xué)生連最基本的課文都沒(méi)有讀懂讀透，就更談不上進(jìn)行深入探究了。

三、課堂小組討論流于形式

因?yàn)槲⒏窠虒W(xué)是在大學(xué)生中開(kāi)展的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，所以，與準(zhǔn)教師配合的都是自己的同齡同學(xué)，以往的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)歷，使得這些同學(xué)對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的內(nèi)容是非常熟悉的，對(duì)于教師布置的小組討論話(huà)題任務(wù)，也是輕易就能明了的，因此，教師剛一下令，教室內(nèi)就熱鬧起來(lái)了，一聲高過(guò)一聲。但仔細(xì)觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)，負(fù)責(zé)配合的同學(xué)幾乎都是心不在焉的，散漫而隨意，大部分人在閑聊，小部分人在玩手機(jī)，等等，完全沒(méi)有進(jìn)入討論的狀態(tài)，最后，小組討論活動(dòng)常常是草草收?qǐng)?。大部分?zhǔn)教師都在這一環(huán)節(jié)有種受挫的感覺(jué)，沒(méi)有真正體會(huì)到課堂小組討論的精要，很是遺憾。

四、教師角色缺位

這是由傳統(tǒng)教學(xué)中的教師一言堂滑向了另外一個(gè)極端，即“教師無(wú)節(jié)制地放縱學(xué)生的‘你的理解’‘你的理由’‘你的生活體驗(yàn)’‘你的看法’” ，并且無(wú)論學(xué)生怎樣回答，都給予積極的肯定，即使回答已經(jīng)遠(yuǎn)離了課文主旨，仍然不做正確的引導(dǎo)，只顧讓學(xué)生滿(mǎn)意。這樣的課堂，表面上給人的感覺(jué)學(xué)生發(fā)言很熱烈，學(xué)生的主體性被調(diào)動(dòng)起來(lái)了，但實(shí)際上由于學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)某些問(wèn)題的看法容易產(chǎn)生淺見(jiàn)、偏見(jiàn)甚至誤解等情況。教師的放任態(tài)度，使得學(xué)生離有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容越來(lái)越遠(yuǎn)，學(xué)生的深層次思維沒(méi)有被真正調(diào)動(dòng)起來(lái)，浪費(fèi)了學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間，也喪失了挖掘潛藏課程教學(xué)資源的良好時(shí)機(jī)，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率低下，教學(xué)目標(biāo)難以達(dá)成。

五、教師自身對(duì)文本理解不到位

小學(xué)語(yǔ)文課文內(nèi)容都比較簡(jiǎn)單，但是，既然作為經(jīng)典編選入教科書(shū)中，就一定有其不可取代的價(jià)值意義，就體現(xiàn)了教科書(shū)編者的一番良苦用心。但有些準(zhǔn)教師心態(tài)浮躁，不能靜下心來(lái)仔細(xì)研讀文本，不能仔細(xì)研究字詞句段篇，乃至每一處標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，造成對(duì)文本主題內(nèi)涵把握不深入或歪解，偏離教科書(shū)編者意圖等情況，從而對(duì)學(xué)生的回答不能做出正確的判斷。如教學(xué)二年級(jí)課文《狐假虎威》時(shí)，教師設(shè)計(jì)了一個(gè)表演環(huán)節(jié)，讓學(xué)生表演“神氣活現(xiàn)”“搖頭擺尾”等四個(gè)詞語(yǔ)，但是，由于教師自身對(duì)這幾個(gè)詞語(yǔ)的理解就是模糊的，似懂非懂，對(duì)學(xué)生也無(wú)所謂引導(dǎo)，所以，學(xué)生粗枝大葉的表演雖然活躍了課堂氛圍，卻對(duì)文本理解意義不大。

正如弗雷爾所說(shuō)：“通過(guò)對(duì)話(huà)，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類(lèi)的概念不復(fù)存在，一個(gè)新的名詞產(chǎn)生了，即作為老師的學(xué)生或作為學(xué)生的老師?！弊鳛橐环N新的教學(xué)模式，對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)克服了傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的諸多弊端，是營(yíng)造民主和諧教學(xué)氛圍，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性的理想模式，應(yīng)該引起重視并積極推廣。高師小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生在微格教學(xué)中勇于嘗試，這種探索精神非常值得肯定，但是，他們畢竟缺少一線(xiàn)崗位的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)中存在各種不足在所難免，這就要求高師小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)時(shí)教師要勤于反思，不能一蹴而就，急于求成。筆者針對(duì)以上概括的小教專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)中存在的弊端，從整個(gè)小學(xué)語(yǔ)文教法課程理論出發(fā)，結(jié)合這些準(zhǔn)教師的典型教學(xué)案例，進(jìn)行深入細(xì)致的分析、研究，努力尋求解決辦法。現(xiàn)將目前總結(jié)出來(lái)的改進(jìn)措施歸納如下：

1.強(qiáng)化理論修養(yǎng)

理論是行為的先導(dǎo)。如果有很深厚的教育理論功底，學(xué)生的微格教學(xué)實(shí)踐目的性和操作性會(huì)更強(qiáng)。例如，如果切實(shí)把握了對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)的對(duì)話(huà)性特點(diǎn)，就會(huì)對(duì)學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間構(gòu)成的關(guān)系網(wǎng)有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)，也就能通過(guò)四者之間的溝通與交流來(lái)共同學(xué)習(xí)。教師不只是問(wèn)題的提出者，小組討論的組織者，教師不應(yīng)人為地將自己與學(xué)生之間畫(huà)上一條無(wú)形的不可超越的界線(xiàn)，教者要時(shí)刻警醒自己，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的共同體，教學(xué)相長(zhǎng)，在師生的平等溝通、交流中，才能真正發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，才能充分體現(xiàn)出課堂教學(xué)的民主性、合作性和真實(shí)性的特點(diǎn)，進(jìn)而使學(xué)生挖掘自我的語(yǔ)文意識(shí)，培養(yǎng)獨(dú)立的語(yǔ)文能力。

2.培養(yǎng)合作意識(shí)

不少人認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)，必須較多地利用小組討論的形式來(lái)組織課堂教學(xué)，因此，在微格教學(xué)過(guò)程中，準(zhǔn)教師比較熱衷于設(shè)計(jì)小組討論這一環(huán)節(jié)。但是因?yàn)橥瑢W(xué)之間的合作意識(shí)不強(qiáng)，所以，基本上這一環(huán)節(jié)形同虛設(shè)，所起作用不大。這就要求每個(gè)人都要有尊重他人勞動(dòng)成果的態(tài)度。一方面配合的同學(xué)要端正態(tài)度，嚴(yán)肅對(duì)待每一節(jié)微格教學(xué)課，并且，認(rèn)真記錄聽(tīng)課筆記，填寫(xiě)評(píng)價(jià)單，以利于公正評(píng)分。另一方面授課的準(zhǔn)教師也需要把授課材料準(zhǔn)備充分，課前除了準(zhǔn)備豐富多彩的教具之外，還要把所講授的課文印發(fā)給同學(xué)，能使課堂教學(xué)有所依憑，有利于真正展開(kāi)小組討論。

3.立足于文本，鉆研文本

作為一名合格的小學(xué)語(yǔ)文教師，最基本的職業(yè)素養(yǎng)就是要鉆研文本。我們知道中國(guó)漢字蘊(yùn)藏著博大精深的傳統(tǒng)文化，而由漢字組成的一篇篇文章，更是寄寓了作者和教科書(shū)編者的深意，所以，無(wú)論課堂教學(xué)手段多么豐富，都要立足于文本，仔細(xì)認(rèn)真研讀文本，這是小學(xué)語(yǔ)文教師必須恪守的教學(xué)原則。例如在教學(xué)《雷鋒叔叔和我們?cè)谝黄稹芬徽n時(shí)，教師依據(jù)課文內(nèi)容提問(wèn)，“小溪看見(jiàn)了什么？”然后，引導(dǎo)學(xué)生找出課文中的三個(gè)重要詞語(yǔ)“沿著、順著、乘著”研讀，并做板書(shū)，隨后，又繼續(xù)找出“泥濘、荊棘、溫暖”研讀，課文就在這樣的有條理的教學(xué)過(guò)程中，一層層展開(kāi)，雷鋒精神也隨之蕩漾在每個(gè)人心中。由于這位教師敏銳地抓住了教學(xué)內(nèi)容關(guān)鍵點(diǎn)來(lái)組織教學(xué)，教學(xué)效果很不錯(cuò)。

4.鍛煉隨機(jī)應(yīng)變的能力

課堂生成性課程資源一旦經(jīng)過(guò)教學(xué)智慧的點(diǎn)撥，就會(huì)迸發(fā)出無(wú)窮大的教學(xué)潛力。但是，課堂生成性課程資源具有不確定性、不穩(wěn)定性等因素，在對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)過(guò)程中，隨對(duì)話(huà)而產(chǎn)生的隨機(jī)問(wèn)題、隨機(jī)情境，恰恰具有這一特點(diǎn)，而準(zhǔn)教師由于自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，各類(lèi)知識(shí)資源庫(kù)尚在形成中，所以，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，處理這樣的問(wèn)題和情境，是比較有難度的。若碰上類(lèi)似問(wèn)題，就大腦一片空白了，或者在慌亂中忽略不計(jì)。其實(shí)要處理這些生成性問(wèn)題，最重要的途徑就是豐富自己的知識(shí)資源，厚積薄發(fā)，并且廣泛學(xué)習(xí)間接教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，反思自己的教學(xué)得失，仔細(xì)研究琢磨，慢慢鍛煉自己的課堂隨機(jī)應(yīng)變的能力。

5.問(wèn)題設(shè)計(jì)要有科學(xué)性

問(wèn)答式教學(xué)不能等同于對(duì)話(huà)式教學(xué)，但對(duì)話(huà)式教學(xué)過(guò)程不能少了問(wèn)答。對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)過(guò)程中提問(wèn)的終極目標(biāo)是激發(fā)學(xué)生的積極思考，使學(xué)生養(yǎng)成善于思考的良好習(xí)慣，進(jìn)而提高學(xué)生的思維品質(zhì)。因此，在對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)中，需要逐層深入地設(shè)計(jì)提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生理解課文，循序漸進(jìn)地引領(lǐng)學(xué)生探索課文的精髓，這樣才能使學(xué)生的理解更自然深刻。例如在《雷鋒叔叔和我們?cè)谝黄稹芬徽n教學(xué)時(shí)，教師提問(wèn)，“小溪，你見(jiàn)到雷鋒叔叔了嗎？”“你看到他正在做什么？”“你覺(jué)得雷鋒叔叔艱辛嗎？從哪里看出來(lái)的呢？”層層遞進(jìn)的問(wèn)題，使得簡(jiǎn)單短小的篇幅，也讓人回味無(wú)窮。

綜上所述，高師小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生，不僅要從理論上領(lǐng)悟?qū)υ?huà)式閱讀教學(xué)這一課堂教學(xué)模式的內(nèi)涵和特點(diǎn)，反復(fù)地學(xué)習(xí)、思考、研究，更要在自己的教學(xué)實(shí)踐中不斷地探索嘗試，以提高對(duì)這一模式的操作能力，從而提高小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)效率。