鄉(xiāng)村教育中鄉(xiāng)土文化的缺失與重塑：基于文化公平視角的思考

馬麗娜，周福盛，周 慶

(寧夏大學(xué) 教育學(xué)院，寧夏 銀川 750021)

鄉(xiāng)村是中華民族之本，鄉(xiāng)土文化是中華民族之根，正如費孝通先生所言，“從基層上看，中國社會是鄉(xiāng)土性的”。[1]隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的提出，鄉(xiāng)土文化的價值得到前所未有的彰顯，鄉(xiāng)村教育也成了學(xué)者們關(guān)注的熱點問題。而從鄉(xiāng)土文化與鄉(xiāng)村教育現(xiàn)有的研究結(jié)果來看主要包括以下幾個方面。一是鄉(xiāng)土文化的內(nèi)涵，認為鄉(xiāng)土文化是傳統(tǒng)文化的組成部分，涵蓋了諸如民風(fēng)民俗、文物古跡等有形的文化，以及價值觀念、思維方式等無形的文化，記載了人類文明變遷的烙印[2]；二是鄉(xiāng)土文化對鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要價值，認為鄉(xiāng)土文化不僅使鄉(xiāng)村教育獨具特色[3]，更是鄉(xiāng)村教育人文重建的邏輯起點[4]，具有德育價值[5]、美育價值及文化認同[6]等重要價值；三是鄉(xiāng)土文化與鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實困境，此類研究大可在鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化構(gòu)建下，傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化的生存邏輯遭遇了現(xiàn)實的破壞，不少文化資源面臨著失勢、失傳、失語的尷尬[7]。同時鄉(xiāng)村教育在城市教育的霸權(quán)下，成了“缺少文化內(nèi)涵的空洞符號”[8]，始終處于弱勢與邊緣的地位，呈現(xiàn)出秩序危機、內(nèi)容斷層、主體缺失、目標叛離等困境[9]，直接導(dǎo)致了鄉(xiāng)村少年的生存焦慮與精神迷失[10]，甚至有人因此而斷言“傳統(tǒng)鄉(xiāng)村將走向終結(jié)”；[11]四是對鄉(xiāng)村教育的未來展望，學(xué)者們提出了回歸鄉(xiāng)土的課程設(shè)計[12]、關(guān)注學(xué)生文明觀與世界觀的培育[13]、本土化鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)[14]等對策。

但已有研究多從教育學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等視角切入，往往局限于“自上而下”的思路，容易為鄉(xiāng)村教育貼上“問題化”或“弱勢化”的標簽，剝奪了鄉(xiāng)村教育的尊嚴與自信。實際上，從文化公平視角講，鄉(xiāng)村教育作為一種教育類型，擁有著自身的獨特內(nèi)涵、價值及表現(xiàn)形式，理應(yīng)與城市教育平等共生，二者應(yīng)是一種“各美其美，美美與共”的相容共生關(guān)系。而這正是對鄉(xiāng)村教育合法性地位的深層思考，是對“城市優(yōu)于鄉(xiāng)村”文化邏輯的徹底摒棄。只有從文化層面建立起一種鄉(xiāng)村教育與城市教育“平等對話”的大格局，才能使鄉(xiāng)村教育重獲尊嚴與自信，實現(xiàn)其本有價值。鑒于此，本文試圖在擺脫現(xiàn)有的理論視角、思維定勢及解釋囿限的基礎(chǔ)上，從文化公平視角，透視鄉(xiāng)村教育中鄉(xiāng)土文化缺失的樣態(tài)及其內(nèi)在邏輯，從而為鄉(xiāng)村教育中鄉(xiāng)土文化的重塑提供新的思路。

一、現(xiàn)實素描：鄉(xiāng)村教育中鄉(xiāng)土文化的缺失透視

鄉(xiāng)村教育是在鄉(xiāng)村社會的文化場域下產(chǎn)生，必然需要鄉(xiāng)土文化的滋養(yǎng)與呵護，這就使得鄉(xiāng)村教育帶有了先天的鄉(xiāng)土基因，從內(nèi)在的本質(zhì)到外在的形態(tài)都會表現(xiàn)出濃郁的鄉(xiāng)土特色。然而，在“城市優(yōu)于鄉(xiāng)村”的文化邏輯下，在盲目追逐城市教育的步伐中鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土文化漸行漸遠，日益失去了鄉(xiāng)土本色。

(一)學(xué)校文化：“懸浮”的異象

從文化的角度講，學(xué)校與文化是融為一體的，鄉(xiāng)村學(xué)校的學(xué)校文化要體現(xiàn)、傳承和發(fā)展鄉(xiāng)土文化。一方面，學(xué)校作為一種社會組織形式，是社會文化的重要載體，需要表現(xiàn)文化。鄉(xiāng)村學(xué)校居于鄉(xiāng)村，承載和表現(xiàn)鄉(xiāng)土文化，就是鄉(xiāng)村學(xué)校的天然印記。實際上，在傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村社會中，鄉(xiāng)村學(xué)校在空間與時間上和鄉(xiāng)土社會是相契合的。例如在空間上，鄉(xiāng)村的禮儀慶典、文體活動、科普活動等往往需要借用學(xué)校的場地，鄉(xiāng)村教師甚至?xí)苯映袚?dān)起儀式與活動的主導(dǎo)者和組織者的職責(zé)；又比如在時間上，“生物時間”意識印刻到了鄉(xiāng)村學(xué)校的日常生活中，學(xué)校的收費行為是按季節(jié)進行，學(xué)期的設(shè)置也會顧及鄉(xiāng)村的農(nóng)忙與農(nóng)閑，日常作息是圍繞學(xué)生的一日生活展開，這樣的時間安排與鄉(xiāng)村特有的“生物時間”一致，契合鄉(xiāng)村農(nóng)事活動的節(jié)律及學(xué)生的身體節(jié)律[15]。鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)土社會在時空上的合二為一，充分地保證了鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)土基因。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校也能夠促進鄉(xiāng)土文化的繁榮發(fā)展。鄉(xiāng)村學(xué)校作為扎根于鄉(xiāng)村社會的文化單元，是鄉(xiāng)土文化的主陣地，也是鄉(xiāng)村社會重要的公共教育場所，承載著整個鄉(xiāng)村社會民風(fēng)民俗的傳播、鄉(xiāng)土文化素質(zhì)養(yǎng)成的重要職責(zé)。鄉(xiāng)村生活也因鄉(xiāng)村學(xué)校的存在而變得充實完整，具有鮮活的生命力。從社會學(xué)的視角看，鄉(xiāng)村學(xué)校不僅具有教化育人的功能，也是體現(xiàn)鄉(xiāng)村社會“適于居住性”(live-ability)的象征[16]，發(fā)揮著文化育村的功能。校園里傳出的陣陣讀書聲，不僅使鄉(xiāng)村生活充滿活力，更是讓村民在感受到知識與文化力量的同時，潛移默化地影響了他們的價值觀及行為方式，而鄉(xiāng)土文化也因此得以延續(xù)和發(fā)展。

然而，在洶涌的城鎮(zhèn)化浪潮波及下，進步主義、功利主義、科學(xué)主義等思潮對傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會的文化模式帶來了強烈的沖擊，鄉(xiāng)村教育被裹挾在城鎮(zhèn)化的浪潮中，鄉(xiāng)村學(xué)校日益脫離于鄉(xiāng)村，呈現(xiàn)出學(xué)校“懸浮”于鄉(xiāng)村的異象，它們位于鄉(xiāng)村、為鄉(xiāng)村而建，卻不屬于鄉(xiāng)村，逐漸疏離于鄉(xiāng)村。學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容與鄉(xiāng)土的關(guān)系日益淡薄，很少會反映鄉(xiāng)村的風(fēng)土人情；學(xué)校的教學(xué)活動與鄉(xiāng)村活動幾乎隔絕，鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)也未能讓學(xué)生到田間地頭感受鄉(xiāng)土的氣息，學(xué)生對農(nóng)事活動一無所知；學(xué)校教師與村民也逐漸疏遠，在鄉(xiāng)村已看不到村民與教師的促膝長談——這種鄉(xiāng)村學(xué)?！皯腋　庇卩l(xiāng)村之上的狀態(tài)，切斷了其在精神上、心理上與鄉(xiāng)村的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使鄉(xiāng)村學(xué)校的鄉(xiāng)土印記逐漸消失，鄉(xiāng)村教育失去了其本有的特質(zhì)。更為重要的是，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會的遠離，對鄉(xiāng)村少年、鄉(xiāng)村社會都帶來了極為不利的影響，正如布迪厄所說，“鄉(xiāng)村學(xué)校正在通過生活方式、時間節(jié)奏尤其是學(xué)習(xí)經(jīng)驗，引發(fā)‘文化斷裂’，使得鄉(xiāng)村少年與鄉(xiāng)土隔斷開來”[17]。

(二)教師文化：“離土性”的蔓延

教師文化是教師的價值觀念及其行為方式，通常體現(xiàn)著特定社會階層的文化導(dǎo)向[18]。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的中堅力量，是鄉(xiāng)土文化傳承的中流砥柱。在城市主流文化的強勢“嵌入”下，相比過去的“堅守鄉(xiāng)土”，現(xiàn)今的“鄉(xiāng)村教師不再以成為‘鄉(xiāng)里人’而感到自豪，他們紛紛逃離鄉(xiāng)土，打破了傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師的‘世代堅守’”[19]。鄉(xiāng)村教師的“離土性”既體現(xiàn)在物理空間上，又體現(xiàn)在情感空間上，雙層空間交互蔓延，加劇了鄉(xiāng)土文化的缺失樣態(tài)。

首先，物理空間上，鄉(xiāng)村教師不斷向城市空間靠近而遠離鄉(xiāng)村，成了生活在鄉(xiāng)下的“外鄉(xiāng)人”。在漫長的農(nóng)業(yè)社會中，鄉(xiāng)村教師即“教書先生”是教在鄉(xiāng)村、生活在鄉(xiāng)村的，是鄉(xiāng)村中有知識的一員，在物理空間上和鄉(xiāng)村是沒有距離的。但隨著城鎮(zhèn)化的逐步擴展，現(xiàn)在鄉(xiāng)村學(xué)校的教師大多數(shù)都居住在城鎮(zhèn)，白天下鄉(xiāng)上課，晚上回城住宿，空間化已遠離了鄉(xiāng)村。盡管近年來國家采取了特崗計劃、鄉(xiāng)村支教、鄉(xiāng)村全科教師等緩解鄉(xiāng)村學(xué)校師資問題的政策，但這些政策并未有效解決鄉(xiāng)村教師“下不去”、“留不住”以及“教不好”的難題。大量青年教師“涌入”鄉(xiāng)村，但是他們內(nèi)心卻不認可鄉(xiāng)村。白天“在村”，晚上“回城”，已成為鄉(xiāng)村教師不約而同的生活方式。此外，他們的購物、娛樂、衣著、婚戀等方面，都表現(xiàn)出極大的“向城”傾向，顯示出與鄉(xiāng)村的格格不入。

其次，在情感空間上，鄉(xiāng)村教師的“向鄉(xiāng)”情懷不斷式微。一方面，優(yōu)秀教師離土現(xiàn)象加劇。在追趕城市教師的“馬拉松賽跑”中，那些優(yōu)秀的青年教師，或是懷著強烈的“城市情節(jié)”，不顧一切逃離鄉(xiāng)村；或是將鄉(xiāng)村作為跳板，又或是未曾進入就已離開。他們“不滿意于現(xiàn)實社會，卻又無可奈何，只想跳出這個社會去尋找一種超出現(xiàn)社會的理想生活”[20]。另一方面，“弱者”教師無奈堅守。優(yōu)秀的教師憑借自身的優(yōu)勢紛紛逃離，而剩下的相對較弱或者年齡較大的教師則易滋生出一種自卑的、無可奈何的心境，他們不甘又無力，長期下去漸漸喪失了作為教師的熱情和信心。

(三)學(xué)生文化：“邊緣化”的境遇

學(xué)生文化是介于兒童世界與成人世界之間的文化形態(tài)，深受教師及家長的影響，在一定程度上認同成人的價值觀念[21]。因此，在教師“離土性”文化的浸潤下，鄉(xiāng)村少年也總是試圖逃離鄉(xiāng)土，“耕讀傳家”、“魂歸故里”已不再是他們內(nèi)心的牽掛，“到城市去”成了他們美好生活的憧憬。但不論是否逃離成功，鄉(xiāng)村少年始終擺脫不了“邊緣化”的境遇。

一方面，逃離成功者進入城市，淪為城里的“邊緣人”。進入城市意味著鄉(xiāng)村少年身份轉(zhuǎn)換的成功，從此扎根于城市。但是，由于鄉(xiāng)村教育資源的匱乏、教育質(zhì)量的低下與失衡，鄉(xiāng)村少年的綜合素質(zhì)整體上不及城市少年的水平。通過多年苦讀，他們拿到的只是符號化的“文憑”，走向社會后無法跟擁有更多社會資本的城市少年競爭，“鄉(xiāng)村少年享有的競爭資本不夠，只有學(xué)歷資本，在社會關(guān)系資本以及個人綜合素質(zhì)資本上他們明顯處于不利的地位”[22]，因此，“畢業(yè)即失業(yè)”是多數(shù)鄉(xiāng)村少年不得不面臨的困境。即便少數(shù)鄉(xiāng)村少年能夠就業(yè)，也存在起點低、上升難等境遇。對鄉(xiāng)村少年而言，他們承載著家庭，乃至整個鄉(xiāng)村的期望留在城市，卻無法立足于城市的天地，亦沒有退回鄉(xiāng)村的勇氣。

另一方面，逃離失敗者重回鄉(xiāng)村，淪為村里的“邊緣人”。重回鄉(xiāng)村意味著從此要繼續(xù)扎根于鄉(xiāng)土，這是許多鄉(xiāng)村少年的無奈選擇?！叭绻憧吹矫嫔n白、人瘦毛長、目光呆滯、怪癖不群的青年，他們衣冠楚楚從不出現(xiàn)在田邊地頭，你就大致可以猜出他們的身份：大多是中專、大專、本科畢業(yè)的鄉(xiāng)村知識分子”[23]，這般描述深刻地詮釋了鄉(xiāng)村少年的處境。鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村生活互不干涉，鄉(xiāng)村少年在學(xué)校學(xué)習(xí)的文化知識與鄉(xiāng)土知識互相脫節(jié)，他們既不具備扎根于鄉(xiāng)土的本領(lǐng)，同時，因不能融入城市生活，處于尷尬兩難的境地。

二、原因探微：鄉(xiāng)村教育中鄉(xiāng)土文化缺失的內(nèi)在邏輯

在“城市優(yōu)于鄉(xiāng)村”的文化邏輯下，鄉(xiāng)村教育一味復(fù)制與摹寫城市“先進的”的教育模式，不僅丟失了自身最為珍貴的文化資源，也失去了其作為“個體”而存在的尊嚴與自信，最終成為城市的“附庸”。“當(dāng)下教育的城鄉(xiāng)并軌，實際是鄉(xiāng)村向城市的并軌，它們是不平等的。在文化上是反傳統(tǒng)的，在精神上是反鄉(xiāng)村的，在道德上是反倫理的，在形式上是反自然的”[24]?！俺鞘袃?yōu)勢論”之下的鄉(xiāng)村教育，在制度、理念、內(nèi)容、方法、評價等方面均帶有深刻的城市文化烙印浪花，與城市教育保持高度的一致，同時缺失了鄉(xiāng)村教育的本然邏輯。

(一)同質(zhì)化的制度設(shè)計

批判教育理論代表人布迪厄曾提出過“文化專斷”、“文化資本”等概念，在他看來，教育制度中存在著一種被支配階級掌握的“文化專斷”，而教育過程的實質(zhì)就是將支配階級的文化專斷灌輸?shù)絹碜云渌幕膬和砩蟍25]。長期以來，我國教育制度事實上是一種同質(zhì)化的制度設(shè)計，其中的“文化專斷”被城市占有，形成了以城市為中心的非均衡發(fā)展的制度體系，無論在教育經(jīng)費的投入上還是在師資隊伍的配置上，總是優(yōu)先于鄉(xiāng)村。教育制度成了以城市教育為主導(dǎo)的“文化專斷”不斷擴張的過程，城市有著天然的優(yōu)勢地位，擁有更多的經(jīng)濟與文化資本，在“再生產(chǎn)”的過程中不斷得以強化，教育話語權(quán)與決策權(quán)也因此集中在城市。相比之下，鄉(xiāng)村教育處于弱勢、邊緣、被動的地位，甚至“在國家政策設(shè)計中處于缺位狀態(tài)”[26]，成了國家經(jīng)濟社會發(fā)展的“犧牲品”[27]。

縱觀我國的教育現(xiàn)狀，這種趨向于城鎮(zhèn)化的同質(zhì)化制度設(shè)計比比皆是。比如在教育投入方面，城鄉(xiāng)教育資源的配置偏向于城市。學(xué)者姜盛祥發(fā)現(xiàn)，“我國學(xué)前教育經(jīng)費總額的92.8%被用于支持城市學(xué)前教育發(fā)展，大部分農(nóng)村幼兒園無法得到國家財政支持”[28]，鄉(xiāng)村的中小學(xué)亦是面臨同樣的“待遇”。而“抗疫”背景下的“停課不停學(xué)”，更是進一步拉大了城鄉(xiāng)教育的資源鴻溝，使鄉(xiāng)村少年的學(xué)習(xí)面臨更多困境。又比如在師資培養(yǎng)方面，統(tǒng)一的教師教育制度培養(yǎng)出的鄉(xiāng)村教師缺乏對鄉(xiāng)土文化的理解與認同。鄉(xiāng)村教師在城市接受統(tǒng)一的師范教育，他們所學(xué)的知識、技能以及形成的價值觀都帶有濃厚的城鎮(zhèn)文化色彩而對鄉(xiāng)村文化卻極為陌生，存在鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)的先天不足。還比如在生源分布方面，農(nóng)村生源紛紛涌入城市學(xué)校。隨著城鎮(zhèn)化的深入發(fā)展，農(nóng)民的生活水平逐漸提高，不少家長為了追求更為優(yōu)質(zhì)的教育資源，不惜一切代價將孩子送往城市，村里的學(xué)生流向鎮(zhèn)里，鎮(zhèn)里的學(xué)生流向市里，城鄉(xiāng)生源分布呈現(xiàn)出日益不均的態(tài)勢。此外在校園建設(shè)方面，“千校一面”的城鎮(zhèn)化建設(shè)模式遍布鄉(xiāng)村。鄉(xiāng)村獨特的自然、人文環(huán)境，在單色調(diào)的鋼筋水泥式學(xué)校建筑下黯然失色，無論是校園的物質(zhì)建設(shè)、精神建設(shè)、還是文化符號建設(shè)，鄉(xiāng)村學(xué)校都無從體現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的基因。事實上，城市本位或者城市中心主義的教育體制已經(jīng)滲入城鄉(xiāng)文化的深層，成為一種集體無意識，助推著城市文化的推廣，無形中遮蔽了鄉(xiāng)土文化的傳承與發(fā)揚。

(二)功利化的教育訴求

在城市教育的話語霸權(quán)下，鄉(xiāng)村教育一直處于被服從、被宰制的境地，雖然居于鄉(xiāng)村，卻與鄉(xiāng)村幾乎沒有任何內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，成了嵌入鄉(xiāng)村世界的文化孤島。以生存性文化價值觀為核心的鄉(xiāng)土文化成為一種弱勢文化的表達，城市功用性價值觀充斥在鄉(xiāng)村教育中,“利益的驅(qū)動幾乎淹沒一切傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會的文化價值，成為鄉(xiāng)村社會的最高主宰”[29]。教學(xué)僅限于書本知識的傳授，升學(xué)成為鄉(xiāng)村教育的唯一目標取向，消費文化、享樂文化和功利主義文化無時無刻不在侵襲鄉(xiāng)村教育。

一方面，鄉(xiāng)村教育重視書本知識的傳授而忽略了對鄉(xiāng)村少年精神成長的培育。在知識至上的理念下，傳授知識成為鄉(xiāng)村教育的唯一目標，教育活動充斥著對知識的膜拜。鄉(xiāng)村教育企圖通過知識這一文化資本的力量，實現(xiàn)文化資本的積累，以幫助鄉(xiāng)村少年獲得向“上層社會”流動的機會。而這一做法的弊端在于其忽略了對鄉(xiāng)村少年精神成長的培育價值,鄉(xiāng)村少年在一味追逐功利的過程中漸漸失去自我，成為沒有生命的工具人。另一方面，鄉(xiāng)村教育注重城市人才的培育而忽略鄉(xiāng)村建設(shè)的實際需求。在功利化的教育訴求下，鄉(xiāng)村教育成了培養(yǎng)“未來城市人”的工廠，不斷為城市輸送人才。正如陶行知先生曾批判過的，“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路！他教人離開鄉(xiāng)下往城里跑，他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)；他教人分利不生利；他教農(nóng)夫子弟變成書呆子”。[30]鄉(xiāng)村教育成了促進經(jīng)濟發(fā)展、提高社會地位和創(chuàng)造物質(zhì)財富的工具，忽略了鄉(xiāng)村社會的實際需求，而原來主宰鄉(xiāng)村教育的地方性知識，譬如生計方式、民間傳說、禮儀習(xí)俗等難尋蹤跡。

(三)離土化的教育內(nèi)容

在以城市文化為向?qū)У谋尘跋?，鄉(xiāng)村教育無時無刻不在復(fù)制與追趕城市的文化模式，呈現(xiàn)出“離土”的傾向?！爱?dāng)下的鄉(xiāng)村教育設(shè)計，實際上更多的是一種‘逃離鄉(xiāng)土’式的教育設(shè)計”。[31]離土化的教育內(nèi)容，不僅破壞了鄉(xiāng)土文化的生存邏輯，更造就了鄉(xiāng)村少年對鄉(xiāng)土文化的無知與淡漠。

首先，教材內(nèi)容的離土化。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教育使用的教材文本與城市教育是一致的，而教材文本的編制權(quán)則集中在城市專家手中，內(nèi)容的選擇也自然以城市生活及價值取向為主。這種固化的、他者的教材內(nèi)容充斥著種種城鎮(zhèn)化元素，對鄉(xiāng)村少年來說是陌生的、疏遠的，他們難以獲得直接經(jīng)驗，也自然無法形成內(nèi)化的、完整的認知圖式。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)語文課本中，反映城市生活的選材非常豐富，而反映鄉(xiāng)土文化的內(nèi)容占比卻極為有限。[32]其次，課程內(nèi)容的離土化。課程是對文化的再生產(chǎn)，被視為主流文化的代言人。在“城市優(yōu)于鄉(xiāng)村”的文化邏輯下，城市文化是主流的、現(xiàn)代的，鄉(xiāng)土文化與之對立，成為落后與傳統(tǒng)的代名詞，在課程內(nèi)容中無從顯現(xiàn)。鄉(xiāng)村的課程內(nèi)容從整體上選擇了對鄉(xiāng)土文化的遮蔽，與鄉(xiāng)村生活直接相關(guān)的種植業(yè)、畜牧業(yè)等生計知識已然過時，山歌、蠟染、刺繡、雕刻、剪紙等民間藝術(shù)不見蹤跡，鄉(xiāng)間藝人和能工巧匠也未曾出現(xiàn)在學(xué)校講臺[33]，這些原本是鄉(xiāng)村最為珍貴的文化資源，卻在“離土化”的教育設(shè)計中被逐漸瓦解。離土化的課程背后蘊藏的邏輯與鄉(xiāng)土無涉，從本質(zhì)上講是一種移植城市的思路，而這一思路則是對鄉(xiāng)村的否定與改造。

(四)單一化的教學(xué)方法

功利化的教育訴求與離土化的教育內(nèi)容，帶來了單一化的教學(xué)方法，加之應(yīng)試教育的推波助瀾，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)方法與鄉(xiāng)土的生產(chǎn)生活無關(guān)，與鄉(xiāng)土的環(huán)境無關(guān)，唯一的標準便是成績。教育本是培養(yǎng)人的活動，但是這一本質(zhì)卻在追逐“城鎮(zhèn)化”的過程中被遮蔽。

英國教育社會學(xué)家伯恩斯認為，不同階級有著不同的語言規(guī)則，中產(chǎn)階級往往采用的是“精致的”語言規(guī)則，而工人階級則采用的是“限制的”語言規(guī)則?！熬乱?guī)則”作為學(xué)校教育的統(tǒng)一規(guī)范，使來自中產(chǎn)階級的學(xué)生在學(xué)業(yè)成就方面，比來自工人階級的學(xué)生處于更有利的地位[34]。雖然伯恩斯闡述的是不同社會階級的語言規(guī)則如何影響兒童的學(xué)業(yè)成績，但是他所提出的“精致規(guī)則”與“限制規(guī)則”的概念，與目前的城鄉(xiāng)教育文化沖突相契合。對于城市少年而言，他們從出生起就接觸和運用“精致的”語言規(guī)則，在學(xué)校教育中自然處于有利地位。而鄉(xiāng)村少年，生于鄉(xiāng)村，長于鄉(xiāng)村，從小接觸的卻是“限制的”語言規(guī)則。鄉(xiāng)村教育以城市為“典范”，城市“精致的”語言及知識充斥在鄉(xiāng)村學(xué)校，尤其體現(xiàn)在教師的日常教學(xué)話語及教學(xué)方法中，這與鄉(xiāng)村少年從小接觸的語言規(guī)則相悖。加上應(yīng)試教育之下的“精細化”考試，致使死記硬背、強行灌輸?shù)确椒ㄔ卩l(xiāng)村極為普遍。鄉(xiāng)村教育無視鄉(xiāng)村社會特有的語言“代碼”，一味追逐單一化的教學(xué)方法，使鄉(xiāng)村教育產(chǎn)生了文化上的斷層。

(五)標準化的評價模式

在“重城輕鄉(xiāng)”的教育制度設(shè)計下，城鄉(xiāng)教育質(zhì)量存在較大鴻溝，但是教學(xué)質(zhì)量的評價模式卻是標準化、統(tǒng)一化的考試分數(shù)與升學(xué)率。這種標準化的評價模式實質(zhì)上仍然是以城市為中心，鄉(xiāng)村教育在教學(xué)硬件與軟件層面的滯后，致使其處于不利地位。用“向城性”的標準化評價模式來評價鄉(xiāng)村教育的整體教學(xué)質(zhì)量及效果，忽略了鄉(xiāng)村教育的實際需求，對鄉(xiāng)村教育有失公平，加劇了鄉(xiāng)村教育的壓力，導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教育發(fā)展的惡性循環(huán)。

在標準化的評價模式下，成績無疑是鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量的唯一考核標準，為了達到“分數(shù)主義”下的教育質(zhì)量目標，提升學(xué)校競爭力，鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)活動所采用的評價標準無形中被“異化”。對學(xué)生而言，這種“異化”是工具對本質(zhì)的僭越，導(dǎo)致了鄉(xiāng)村少年生命姿態(tài)乃至人格發(fā)展的不健全，容易對自我及鄉(xiāng)土價值產(chǎn)生懷疑。對教師而言，這種“異化”束縛了鄉(xiāng)村教師對教育價值的正確認識和把握，直接影響了教師的教學(xué)實踐，誘導(dǎo)教師將知識傳授、考試成績作為教學(xué)目標，導(dǎo)致教學(xué)的片面化、單一化和功利化，抑制了鄉(xiāng)村教師的創(chuàng)造潛能及個性特征，鄉(xiāng)村教師也因此逐漸失去鄉(xiāng)土情懷。

三、未來愿景：文化公平視角下鄉(xiāng)村教育的重塑之路

在文化公平視角下，鄉(xiāng)村教育作為一種深具鄉(xiāng)土文化特色的教育類型，擁有獨特的內(nèi)涵和價值，這就需要摒棄“城市優(yōu)于鄉(xiāng)村”的文化邏輯，樹立鄉(xiāng)村教育的權(quán)威格局，賦予鄉(xiāng)村教育應(yīng)有的合法性地位，尊重鄉(xiāng)村教育的本然發(fā)展邏輯。具體來說，需要從制度、理念、課程、教學(xué)、評價五個維度，重新確立鄉(xiāng)村教育的基本形態(tài)，使其承擔(dān)起守護與傳承鄉(xiāng)土文化，培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年家國情懷和完整人格的時代責(zé)任。

(一)制度之維：重塑鄉(xiāng)村教育的文化尊嚴

人類學(xué)家基辛認為，“文化的歧異多端是一項極其重要的人類資源，一旦去除了文化間的差異，出現(xiàn)了一個一致的世界文化，可能會剝奪人類一切智慧與理想的源泉，以及充滿分歧和選擇的各種可能性”[35]。保持文化的多樣性、尊重不同文化的表達，是人類社會發(fā)展的必然要求。鄉(xiāng)村教育是基于鄉(xiāng)土文化的教育形式，與城市教育是平等的存在，有著同樣的價值、權(quán)利和尊嚴。因此，城鄉(xiāng)教育一體化并不意味著教育制度的城鄉(xiāng)同質(zhì)化，而是要平等設(shè)計，顧及鄉(xiāng)村的實際需求，充分尊重鄉(xiāng)村教育的文化尊嚴，這是鄉(xiāng)村教育重塑的邏輯起點。

首先，肯定鄉(xiāng)村獨特的文化意蘊。鄉(xiāng)土文化是中華文化的根脈，正如梁漱溟先生所說:“中國文化以鄉(xiāng)村為本，以鄉(xiāng)村為重，所以中國文化的根就是鄉(xiāng)村”[36]。在源遠流長的中華文化中，“有‘天人合一’的自然主義情結(jié)，趨福避禍的民間信仰，烏鴉反哺、羔羊跪乳的道德觀，出入相友、守望相助、疾病相扶的良善交往原則，平和淡然的生活態(tài)度，充滿希望的未來期冀”。[37]這些自然情結(jié)、民間信仰、道德觀念、交往原則、生活態(tài)度正是鄉(xiāng)村所獨有的文化內(nèi)涵，是中華文化的寶庫，更是中華民族傳統(tǒng)智慧的體現(xiàn)。無論是對整體意義上中國傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)揚，還是對個體意義上的文化認同與歸屬，鄉(xiāng)村都有著城市不可替代的文化意蘊。

其次，尊重鄉(xiāng)村教育的主體地位。一方面，加強對鄉(xiāng)村教育的資源投入。以往“重城輕鄉(xiāng)”的教育投入，忽略了鄉(xiāng)村教育的發(fā)展權(quán)利，造成了城鄉(xiāng)教育發(fā)展的嚴重失衡。因此，必須要在經(jīng)費投入、資源配置上給予鄉(xiāng)村同等的對待，甚至是一定程度上的傾斜，以此彌補長期以來對鄉(xiāng)村教育的不公，豐富鄉(xiāng)村教育的教學(xué)資源。同時，要為鄉(xiāng)村教育賦權(quán)，賦予鄉(xiāng)村學(xué)校充分的辦學(xué)自主權(quán)，讓鄉(xiāng)土文化融入教育教學(xué)成為可能。另一發(fā)面，改進鄉(xiāng)村教師教育制度。長期以來，國家統(tǒng)一構(gòu)建的鄉(xiāng)村教師存在鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)的先天不足，難以有效整合鄉(xiāng)土文化與國家課程之間的鴻溝，導(dǎo)致他們雖然下得去，卻“留不下”，更“教不好”。因此，必須要在頂層重新設(shè)計教師教育體制，將鄉(xiāng)村教育的需求考慮在內(nèi)，注重本土化教師的培養(yǎng)，在培養(yǎng)目標及過程中突出鄉(xiāng)土文化的差異性，增強鄉(xiāng)村教師的多元文化素養(yǎng)。此外，在校園建設(shè)方面，要超越“千校一面”的城鎮(zhèn)化模式，依托鄉(xiāng)村獨特的自然、人文環(huán)境，更多地融入鄉(xiāng)土文化基因，以鄉(xiāng)土氣息的校園環(huán)境浸潤?quán)l(xiāng)村少年的心智。

(二)理念之維：重樹鄉(xiāng)村教育的文化自信

文化自信是國家與民族發(fā)展的根本力量，也是重塑鄉(xiāng)村教育的精神源泉。城市與鄉(xiāng)村本是兩個不同的文化圈，具有不同的文化特征及價值訴求。城市傳達的是一種功用性的文化價值理念，而鄉(xiāng)村更多的是一種生存性的文化價值理念。鄉(xiāng)村教育只有立足于其生存性的價值理念，不再以俯視的姿態(tài)把鄉(xiāng)土視為落后與不堪，而是在教育中重建鄉(xiāng)土文化的本體價值，才能重新喚醒鄉(xiāng)村少年對鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的“記憶”，使其領(lǐng)悟鄉(xiāng)土文化的精神內(nèi)涵。

首先，培植鄉(xiāng)村少年的文化空間。鄉(xiāng)村教育要通過孕育與培植出積極自信的文化想象空間，給予“無根”的鄉(xiāng)村少年以精神撫慰。這樣的文化空間需要跨越學(xué)校圍墻的藩籬，打破鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村生活的區(qū)隔，改變學(xué)校“懸浮”于鄉(xiāng)村的異象，深化鄉(xiāng)村少年與鄉(xiāng)村社會的精神聯(lián)系，讓他們“去發(fā)現(xiàn)、認識其中深厚的地理文化與歷史文化，去與祖祖輩輩耕耘于這塊土地上的父老鄉(xiāng)親們對話，共同感受生命的快樂和痛苦，從中領(lǐng)悟人的生命意義與價值，并將這一切融入自己的靈魂與血肉中，成為自我生命的底蘊與存在之根”[38]。當(dāng)鄉(xiāng)村少年與鄉(xiāng)村社會產(chǎn)生內(nèi)在的精神聯(lián)系后，鄉(xiāng)村教育才有可能走上自覺、自信之路。

其次，培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年的文化認同。文化認同的核心是個體對特定文化內(nèi)在價值的認同，并將其內(nèi)化為自己的價值取向與行為方式，實現(xiàn)文化與個體的統(tǒng)一，從而產(chǎn)生歸屬感與安全感。[39]在以城市為“典范”的鄉(xiāng)村教育中，鄉(xiāng)村少年無論是思維方式、價值取向、還是生活方式，都在追逐城市的步伐，他們的核心價值觀帶有濃厚的城市色彩，然而他們又生活在不同于城市的鄉(xiāng)村社會中，必然難以產(chǎn)生安全感和歸屬感。因此，我們既要培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年理解、認可、接納鄉(xiāng)土文化的價值觀，同時也要引導(dǎo)其樹立接納城市文化的開放心態(tài)，并由此獲得一種人格的自信。

(三)課程之維：重現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的文化獨立

不論是自然生態(tài)還是人文生態(tài)，鄉(xiāng)村都有其獨特的文化內(nèi)涵——自然、和諧、淳樸、溫情。鄉(xiāng)村的文化內(nèi)涵不同于城市，但不代表低于劣于城市，不應(yīng)成為城市的附庸。鄉(xiāng)村教育要以“解放”和“反抗”的姿態(tài)從城市教育“文化專斷”的操縱中解脫出來，回歸田園生態(tài)，重拾鄉(xiāng)土文化，追求“文化獨立”。

首先，開發(fā)鄉(xiāng)村豐富的課程資源。鄉(xiāng)村有著彌足珍貴的自然和文化教育資源，鄉(xiāng)村的小溪、青蛙、蛐蛐、星空、泥土、鄉(xiāng)間藝人、民間故事……這些才是最理想、最本真的教育狀態(tài)，而這也正是城市教育最大的缺憾。因此，重現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的文化獨立，就必須要走出城市中心主義的價值取向，回歸田園生態(tài)，開發(fā)鄉(xiāng)村豐富的課程資源。一方面，充分開發(fā)鄉(xiāng)村的自然資源，利用鄉(xiāng)村得天獨厚的自然風(fēng)光，打造田園校園，發(fā)揮自然資源的育人功效，譬如花草樹木、魚蟲鳥獸、田間地頭、青磚石瓦等都是學(xué)習(xí)的寶貴素材。另一方面，重視鄉(xiāng)村文化資源的開發(fā)，深入挖掘當(dāng)?shù)鬲毺氐亩Y儀習(xí)俗、民間故事、傳統(tǒng)手工藝等課程資源。

其次，設(shè)計鄉(xiāng)村地方性的課程體系。地方性課程是對國家課程缺乏文化適切性的有效彌補，能夠關(guān)注到鄉(xiāng)村的文化特點，具體表現(xiàn)在地方性知識的挖掘與應(yīng)用上，尤其是將隱性知識融入國家課程之中。地方性知識作為鄉(xiāng)土文化的重要載體，對于培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年的鄉(xiāng)土文化認同及傳承地方傳統(tǒng)文化，有著普適性知識不可替代的價值。而在設(shè)計鄉(xiāng)村的地方性課程時，要遵循本土性、開放性、綜合性和自主性等原則：一是要取材于鄉(xiāng)村獨特的資源，通過對本土性知識的發(fā)掘，促進鄉(xiāng)村少年對鄉(xiāng)土文化的接納和認同；二是要立足本土，但不拘泥于本土，要有開闊的視野，既要反映傳統(tǒng)的經(jīng)驗和知識，還要反映現(xiàn)代的科技與生活；三是既要重視可見的文化，也有重視不可見的精神文化，例如儀式、道德、信仰等。

(四)教學(xué)之維：重構(gòu)鄉(xiāng)村教育的文化敏感

多元文化教育學(xué)者格羅瑞· 雷德森-比凌斯提出了“文化敏感型教師”，即能夠?qū)λ袑W(xué)生(尤其是少數(shù)族裔學(xué)生)開展成功教學(xué)的教師，表現(xiàn)在知識觀、學(xué)生觀、師生關(guān)系三個方面[40]。在多元文化的理念下，鄉(xiāng)村教師要持有文化敏感性，基于城鄉(xiāng)文化平等共生的理念審視鄉(xiāng)土文化的差異性與豐富性，認可、尊重、理解鄉(xiāng)土文化，基于鄉(xiāng)村少年的學(xué)習(xí)特點，尤其是語言“代碼”的特點展開教學(xué)。

一方面，鄉(xiāng)村教師要樹立“守護鄉(xiāng)土”的文化自覺。中國傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教師被稱為“先生”，“先生”作為一種文化符號，具有一種約定俗成的象征意義，不僅是知識的啟蒙者與傳授者，更是道之代表、禮之化身和德之典范[41]。鄉(xiāng)村教師要回歸“先生”的角色，改變已有“逃鄉(xiāng)者”和“教書匠”的姿態(tài)，自覺成為鄉(xiāng)村文化的守護者和弘揚者。既要認可、尊重和理解鄉(xiāng)土文化，意識到鄉(xiāng)土文化是一種獨特的文化類型，與城市文化相比并無優(yōu)劣之分。還需了解、接納鄉(xiāng)土文化，在教育教學(xué)活動中，能夠自覺地以文化主體的身份將鄉(xiāng)村的特有文化融入課堂，打通教學(xué)與鄉(xiāng)村生活的隔閡。

另一方面，鄉(xiāng)村教師要采用“文化回應(yīng)”的教學(xué)方法。“文化回應(yīng)”的教學(xué)方法是基于鄉(xiāng)土的文化特色與資源展開的教學(xué)，是一種“在地”的、嵌入鄉(xiāng)土的邏輯設(shè)計。首先，教學(xué)要基于鄉(xiāng)村少年的學(xué)習(xí)特點。鄉(xiāng)村少年有其獨特的心智意識、語言規(guī)則及認知結(jié)構(gòu)，雖然知識廣度有限，但鄉(xiāng)土知識豐富，并富有想象力[42]，只有當(dāng)教學(xué)適宜于鄉(xiāng)村少年的學(xué)習(xí)特點，有效教學(xué)才能得以實現(xiàn)。其次，要拓展課堂教學(xué)的場域。鄉(xiāng)村社會的鄉(xiāng)土、自然、人文環(huán)境本身就是一種得天獨厚的教學(xué)場域，這是城市教育無法比擬的。鄉(xiāng)村教師應(yīng)從鄉(xiāng)村少年熟悉的環(huán)境入手，盡可能多地帶領(lǐng)他們到鄉(xiāng)間田野參加一些力所能及的實踐活動，將鄉(xiāng)村特有的人文與自然資源作為課程的生命之根與實踐之地，通過小班制、師徒制等多樣化的教學(xué)組織形式，“構(gòu)建出一種生命性、靈動性和共生性的教學(xué)關(guān)系”[43]。如此，才能使鄉(xiāng)村少年認識鄉(xiāng)土、體驗鄉(xiāng)土、熱愛鄉(xiāng)土。

(五)評價之維：重申鄉(xiāng)村教育的文化關(guān)懷

在以“分數(shù)”為指揮棒的標準化考評模式下，鄉(xiāng)村教育被城市教育打擊得黯然失色，無論是學(xué)習(xí)成績、還是升學(xué)率均處于劣勢，這無疑阻礙了鄉(xiāng)村少年的多元化發(fā)展訴求。而要改變鄉(xiāng)村教育的這種現(xiàn)狀，就應(yīng)加強教學(xué)評價的改革，從狹隘的教育功利中跳出來，基于鄉(xiāng)村教育的特點與需求建構(gòu)多元化的教學(xué)評價指標，弱化應(yīng)試教育特征[44]，并借此突出對鄉(xiāng)村教育的文化關(guān)懷。只有在多元化的教學(xué)評價基礎(chǔ)之上，才能在理念、課程、方法等環(huán)節(jié)中跨越教育與鄉(xiāng)村生活的鴻溝。

一方面，重申對鄉(xiāng)村少年的文化關(guān)懷。教育離不開特定的場域，鄉(xiāng)村教育理應(yīng)是一種“在鄉(xiāng)村”的教育。應(yīng)適當(dāng)增加地方性知識作為考評內(nèi)容，把鄉(xiāng)土的情懷與民間敘事植入教育過程，使鄉(xiāng)土文化成為正式課程的一部分，注重鄉(xiāng)村少年對鄉(xiāng)土文化的認知與理解，實現(xiàn)知識的獲取與鄉(xiāng)土情感的孕育相融合，使鄉(xiāng)村少年無論身處城市還是扎根鄉(xiāng)村，都能尋到生活的意義。

另一方面，重申對鄉(xiāng)村教師的文化關(guān)懷。鄉(xiāng)村教育需改變傳統(tǒng)的教師評價方式，超越分數(shù)、升學(xué)率等單一的評價依據(jù)，賦予鄉(xiāng)村教師創(chuàng)新與批判的權(quán)利，給鄉(xiāng)村教師以自由成長的空間。只有那些能真正理解、接納鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村少年，愿意扎根鄉(xiāng)土社會的鄉(xiāng)村教師[45]，才能撐起鄉(xiāng)村教育的藍天。而鄉(xiāng)村教師倘若被限定在權(quán)威的客觀指標與既定規(guī)則下，便不可能與鄉(xiāng)土發(fā)生深刻聯(lián)系，亦不能喚醒他們內(nèi)在的鄉(xiāng)土情懷與生命潛能。