“雙師型”護(hù)理教師核心能力研究進(jìn)展

孫晉潔 王銀梅 王麗華

伴隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育改革，高等教育有了長足發(fā)展，“十三五”期間我國已成為世界上高等教育規(guī)模最大的國家。2011年護(hù)理學(xué)晉級(jí)為一級(jí)學(xué)科，學(xué)術(shù)地位提升，就讀群體快速擴(kuò)張，加之經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展后對(duì)高素質(zhì)護(hù)理人員的需求，使高等護(hù)理人才的培養(yǎng)成為重要而緊迫的問題。護(hù)理學(xué)是兼顧自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的應(yīng)用型專業(yè)，高等護(hù)理教育除需要培養(yǎng)學(xué)生臨床護(hù)理能力外，還需要培養(yǎng)其理論應(yīng)用能力，能利用知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)做出符合倫理要求及病人利益的臨床決策，要實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，離不開高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，建設(shè)“雙師型”護(hù)理教師隊(duì)伍并提高其核心能力，勢(shì)在必行，任重道遠(yuǎn)。

1 “雙師型”護(hù)理教師核心能力的發(fā)展現(xiàn)況

1.1 “雙師型”護(hù)理師資的界定

2004年教育部公布了《關(guān)于開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估的通知》，通知指出“雙師”教師須持有教師職稱，并具備以下條件之一：本專業(yè)中級(jí)或以上技術(shù)職稱者；近5年中有兩年以上在企業(yè)第一線本專業(yè)實(shí)際工作經(jīng)歷；近5年主持兩項(xiàng)應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用；近5年主持兩項(xiàng)校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)等[1]。該通知是政府層面對(duì)“雙師型”教師條件的首次解讀，具有指引作用，但通知僅是給出框架，針對(duì)“雙師型”師資，不同的理論模型給出了不同的意見建議?！半p證型”師資是指具有教師資格證書及職業(yè)技能證書，以美國為例，高校護(hù)理教師需要同時(shí)完成理論授課及臨床帶教任務(wù)，每兩年半進(jìn)行教師資格考核通過，并須修完繼續(xù)教育學(xué)分、滿足臨床工作量來維持護(hù)士執(zhí)業(yè)證書注冊(cè)的有效性，是典型的“雙證型”護(hù)理師資[2]?！半p職稱型”指護(hù)理師資同時(shí)持有高校教師資格證書及主管護(hù)師或以上職稱，我國護(hù)理專職教師多畢業(yè)于醫(yī)學(xué)、護(hù)理類院校，職業(yè)階段脫離了臨床專業(yè)環(huán)境，缺乏實(shí)踐能力的訓(xùn)練，而來自醫(yī)院的兼職教師則反之，缺乏教學(xué)能力的系統(tǒng)化培育，雙職稱證書僅代表其資歷，并不代表其兼?zhèn)浣虒W(xué)與實(shí)踐能力，具有一定的局限性。與此相對(duì)，高等院校、附屬醫(yī)院編制各不相同，管理體系各自獨(dú)立，標(biāo)準(zhǔn)不一，使同時(shí)取得高校教師資格證書與衛(wèi)生技術(shù)編制中級(jí)以上職稱具備相當(dāng)難度。“雙融合論”“雙素質(zhì)論”“雙能力論”應(yīng)運(yùn)而生，如四川省高校師資培訓(xùn)中心通過舉辦“教師職業(yè)技能專題培訓(xùn)班”提升衛(wèi)生技術(shù)人員的教學(xué)能力，組織專項(xiàng)考核，以達(dá)到教師理論能力與實(shí)踐教學(xué)能力并重共贏，教學(xué)實(shí)踐一體化的效果[3]。以上理論模式中，教學(xué)、實(shí)踐雙能力都是關(guān)鍵所在。2016年，“雙層次說”理論指出，教師不僅傳道授業(yè)，亦擔(dān)負(fù)著學(xué)生人格引領(lǐng)的重任，護(hù)理學(xué)以人為服務(wù)對(duì)象，以提升健康管理質(zhì)量為任務(wù)，護(hù)理教師肩負(fù)健康人格引領(lǐng)及責(zé)任感培育的重任，為“雙師型”教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)及內(nèi)涵建設(shè)提供了新思路、新立意，值得深思[4]。

1.2 “雙師型”護(hù)理教師核心能力

1.2.1 核心能力 核心能力理論最早由美國密歇根大學(xué)商學(xué)院prahalad教授以及倫敦商學(xué)院Grayhamel教授在《哈佛商業(yè)評(píng)論》中提出，是指具備領(lǐng)先的知識(shí)技術(shù)水平，并能對(duì)其進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)、綜合管理、組織應(yīng)用。

1.2.2 國外“雙師型”護(hù)理教師核心能力概況美國護(hù)理聯(lián)盟（National League for Nursing，NLN）在報(bào)告中指出，由于護(hù)理教師老齡化、兼職教師的增加等原因，使美國面臨護(hù)理教育工作者的嚴(yán)重不足，護(hù)理教育工作者中有相當(dāng)比例難以達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)。為解決該問題，NLN針對(duì)護(hù)理教育的核心能力，對(duì)文獻(xiàn)綜合整理，進(jìn)行回顧及循證分析；構(gòu)建護(hù)理教師的核心能力框架；發(fā)現(xiàn)護(hù)理教育者存在的能力差距；并將確定教育者核心能力作為研究重點(diǎn)。美國護(hù)理學(xué)院教育委員會(huì)（Council on Collegiate Education in Nursing，CCEN）提出，護(hù)理教育者應(yīng)取得碩士及以上學(xué)位，兼?zhèn)渑R床實(shí)踐能力，勝任臨床工作環(huán)境。在此基礎(chǔ)上2005年NLN完成第一版護(hù)理教師能力指標(biāo)框架，并分別在2008 年、2011進(jìn)行補(bǔ)充、修訂、完善，形成了護(hù)理教師核心能力任務(wù)指標(biāo)體系[5]。該能力框架體系包含促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展及社會(huì)化能力、評(píng)估技巧及評(píng)估能力、課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)能力、變革決策負(fù)責(zé)擔(dān)當(dāng)能力、護(hù)理教育持續(xù)改進(jìn)能力、學(xué)術(shù)科研能力、不同環(huán)境職業(yè)勝任能力的8個(gè)維度共 65 個(gè)條目[5]。即使身為發(fā)達(dá)國家，臨床護(hù)士短缺亦十分嚴(yán)重，護(hù)理教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，需要政府、健康產(chǎn)業(yè)、學(xué)校合作、協(xié)作解決問題。加拿大哥倫比亞省護(hù)理學(xué)術(shù)團(tuán)體通過與政府對(duì)話，批判原有的護(hù)理教育政策中的不足，改進(jìn)并構(gòu)建護(hù)理教育政策行動(dòng)框架[6]。英國護(hù)士和助產(chǎn)士協(xié)會(huì)（The Nurse and Midwifery Council，NMC）能力標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，護(hù)理教師必須是護(hù)理專業(yè)碩士并有護(hù)理專業(yè)工作密切相關(guān)的雙專業(yè)學(xué)歷，注冊(cè)護(hù)士培育中，需對(duì)每人進(jìn)行2300 h以上的理論培訓(xùn)及2300 h以上的實(shí)踐訓(xùn)練[7]。挪威布斯克魯?shù)麓髮W(xué)（Buskerud University College）護(hù)理學(xué)院Johnsen教授團(tuán)隊(duì)，通過對(duì)全挪威護(hù)理院校 828 名專職教師調(diào)查，結(jié)果顯示教學(xué)能力和護(hù)理能力是其核心能力。以上發(fā)達(dá)國家，均從核心能力層面強(qiáng)調(diào)了護(hù)理師資的教學(xué)、護(hù)理雙能力，且從管理層面對(duì)護(hù)理教學(xué)師資的學(xué)歷和實(shí)踐技術(shù)能力做了具體詳細(xì)的要求，這種從源頭上把關(guān)的方法，保證了“雙師型”教師隊(duì)伍的素質(zhì)。

1.2.3 我國“雙師型”護(hù)理師資的核心能力概況教育部在“雙師”資質(zhì)指引的政策框架下，我國的“雙師型”護(hù)理教育開始探索與發(fā)展，關(guān)于其核心能力，也有勝任力等不同的表述方法。馮婷婷等[8]學(xué)者對(duì)護(hù)理教師的勝任力進(jìn)行了范圍綜述，并比較了國內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的差距，發(fā)現(xiàn)目前我國仍以護(hù)理教師勝任力框架設(shè)計(jì)、測(cè)量工具的研制為主，缺乏基于循證的護(hù)理教師準(zhǔn)入、考核及注冊(cè)標(biāo)準(zhǔn)，亟需權(quán)威機(jī)構(gòu)對(duì)其進(jìn)行規(guī)范，以保證臨床護(hù)理教學(xué)的質(zhì)量。周春蘭等[9]采用德爾菲法，對(duì)護(hù)理碩士專業(yè)學(xué)位研究生的臨床教師核心能力進(jìn)行了研究，在其構(gòu)建的核心指標(biāo)中，權(quán)重由高到低分別為臨床護(hù)理能力、科研能力、臨床教育能力。WHO在《護(hù)理教育者的核心能力》中報(bào)告，護(hù)理教育者除理論實(shí)踐技能外，還應(yīng)在情感領(lǐng)域注重對(duì)學(xué)生價(jià)值觀、道德、品格的培養(yǎng)。李靜等[10]對(duì)“雙師型”臨床護(hù)理帶教教師能力培訓(xùn)構(gòu)建的方案中，將教學(xué)能力、臨床護(hù)理能力、評(píng)判性思維能力、科研能力、專業(yè)發(fā)展能力、人際溝通能力、法律與倫理實(shí)踐能力列為核心能力，該方案內(nèi)容全面，符合WHO的要求，順應(yīng)了高等教育改革，同時(shí)兼顧了自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)，獲得專家的認(rèn)可。

1.3 “雙師型”護(hù)理教師核心能力標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)與應(yīng)用

美國護(hù)理學(xué)院教育委員會(huì)針對(duì)護(hù)理教師核心能力，采用文獻(xiàn)回顧、數(shù)據(jù)分析、德爾菲咨詢建立共識(shí)，首次導(dǎo)出了37項(xiàng)護(hù)理教師能力標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)護(hù)理教育工作者作為教師、學(xué)者、合作者角色時(shí)，必須具備的知識(shí)、技能、能力進(jìn)行了規(guī)范，CCEN還派出專責(zé)小組對(duì)該能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行驗(yàn)證。

2005 美國護(hù)理聯(lián)盟制定并推出包含8個(gè)方面65個(gè)條目的教師核心能力測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，以此為基礎(chǔ)，NLN構(gòu)建了護(hù)理教師上崗認(rèn)證考試大綱（Certified Nurse Educator，CNE），2009年4月1日，美國國家認(rèn)證機(jī)構(gòu)委員會(huì)（The National Commission for Certifying Agencies，NCCA）通過了該標(biāo)準(zhǔn)，為保證其符合行業(yè)現(xiàn)代實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，又先后于2014年和2020年進(jìn)行了更新[11]。該標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用，為護(hù)理教師的能力保證與發(fā)展提供指導(dǎo)及依據(jù)。2013年9月NLN召開教育峰會(huì)，在本次會(huì)議中，與會(huì)專家對(duì)護(hù)理教育者應(yīng)具備的能力進(jìn)行了補(bǔ)充，指出了跨專業(yè)協(xié)作能力、健康信息促進(jìn)能力的重要性，通過信息技術(shù)支持，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)未來角色。

NLN的護(hù)理教師核心能力測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的推出受到全世界護(hù)理學(xué)界的廣泛關(guān)注，2015年，我國學(xué)者朱迪[12]引進(jìn)了NLN 提供的護(hù)理專業(yè)教師核心能力測(cè)評(píng)表，通過漢化、修訂和跨文化調(diào)適，形成中文版測(cè)評(píng)表，中文版護(hù)理教師核心能力測(cè)評(píng)表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.971，折半系數(shù)為 0.875，2周后重測(cè)，測(cè)評(píng)表各條目的相關(guān)系數(shù)為 0.705～0.803，信效度可靠，可為國內(nèi)護(hù)理專業(yè)教師能力的測(cè)評(píng)提供依據(jù)。艾中平等[13]采用文獻(xiàn)分析、分層研究及咨詢法，構(gòu)建了含4個(gè)維度，24項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的“雙師型”教師的核心能力標(biāo)準(zhǔn)，使用該問卷對(duì)全國4所護(hù)理學(xué)院的248名教學(xué)管理者、“雙師型”護(hù)理教師及學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，研究結(jié)果顯示教學(xué)能力、專業(yè)能力、溝通交流能力和發(fā)展能力具有相對(duì)重要性，可以為護(hù)理教師核心能力培養(yǎng)提供依據(jù)。陳瑞[14]在護(hù)理“雙師型”理論內(nèi)涵分析和勝任力理論基礎(chǔ)上，構(gòu)建了包括5個(gè)維度31項(xiàng)勝任力特征的護(hù)理“雙師型”教師勝任力模型，為選拔、考核、培養(yǎng)、發(fā)展護(hù)理“雙師型”教師提供科學(xué)依據(jù)。從文獻(xiàn)計(jì)量分析可以看出，我國“雙師型”護(hù)理教師的相關(guān)研究呈現(xiàn)出逐年上升趨勢(shì)，但與發(fā)達(dá)國家相比，還缺乏核心權(quán)威機(jī)構(gòu)的支持參與，缺乏循證數(shù)據(jù)的支持以及適時(shí)的更新，還需要在頂層設(shè)計(jì)的框架下不斷予以完善。

2 “雙師型”護(hù)理教師核心能力培養(yǎng)中面臨的問題

自2004年教育部確立了“雙師型”教師的指導(dǎo)框架，至今只有短短的十余年，建立科學(xué)化、系統(tǒng)化的“雙師型”護(hù)理教師培訓(xùn)體系，是護(hù)理教師核心能力的可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。然而在實(shí)際過程中，還存在較多的不足之處。

王芳[15]采用問卷調(diào)查聯(lián)合訪談法，對(duì)廣東醫(yī)科大學(xué)91名“雙師型”護(hù)理教師培訓(xùn)現(xiàn)狀及需求進(jìn)行了調(diào)研，結(jié)果顯示接受調(diào)查的“雙師型”教師的能力培訓(xùn)中存在以下問題：教師對(duì)在職培訓(xùn)的認(rèn)識(shí)不到位、培訓(xùn)形式單一、內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性、培訓(xùn)的評(píng)價(jià)體系不完善、缺乏缺乏完善的支持和保障措施等。王熠妮[16]應(yīng)用系統(tǒng)抽樣法選取長沙市6家三級(jí)甲等醫(yī)院164名具有臨床帶教資質(zhì)的急診科護(hù)士作為研究對(duì)象，采用護(hù)理專業(yè)教師核心能力測(cè)評(píng)表為測(cè)評(píng)工具進(jìn)行橫斷面調(diào)查，發(fā)現(xiàn)護(hù)理臨床教師核心能力受到護(hù)理人員自身因素及繼續(xù)教育、培訓(xùn)形式的影響，需要校方及教學(xué)醫(yī)院引起重視，構(gòu)建合適的培訓(xùn)方案，為護(hù)理教師核心能力的培養(yǎng)和提升作出努力。饒東等[17]對(duì)我國護(hù)理師資勝任力研究的文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量學(xué)分析，發(fā)現(xiàn)在我國，基于勝任力的院校聯(lián)合、分層次的師資培訓(xùn)模式還不完善，未充分反映院校間、不同執(zhí)教層次間護(hù)理師資勝任力的差異。

以上學(xué)者的調(diào)查結(jié)果從不同角度反映了我國“雙師型”護(hù)理教師核心能力培養(yǎng)中的問題，需要政策層面規(guī)范管理，做好院校合作，積極解決問題，才能改善培訓(xùn)質(zhì)量，提高效果。

3 “雙師型”護(hù)理教師核心能力培養(yǎng)中的對(duì)策

3.1 完善保障制度

通過完善的法律制度對(duì)“雙師型”教師培訓(xùn)進(jìn)行保障，是約束培訓(xùn)質(zhì)量的基礎(chǔ)。2005年德國頒布《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，是西方最詳細(xì)和嚴(yán)密的職業(yè)教育法規(guī)，法律規(guī)定教師必須定時(shí)參與培訓(xùn)，如繼續(xù)教育時(shí)長須達(dá)到工作時(shí)長的4%，形式包括脫產(chǎn)、不脫產(chǎn)等，同時(shí)，政府財(cái)政承擔(dān)教師在職培訓(xùn)的全部費(fèi)用[18]。日本的教師進(jìn)修制度規(guī)定，新教師年培訓(xùn)時(shí)間不得短于60 d，企業(yè)承擔(dān)教育經(jīng)費(fèi)，也鼓勵(lì)并接納民間捐款作為補(bǔ)充[19]。這種制度上保障，經(jīng)濟(jì)上護(hù)航的做法，為教師培訓(xùn)的開展，能力的提升提供了堅(jiān)實(shí)的支撐，值得我國學(xué)習(xí)借鑒。2017年7月國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見 》[20]，2019年10月，教育部、國家發(fā)展改革委、財(cái)政部、人力資源社會(huì)保障部印發(fā)了《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》[21]，該方案規(guī)劃，經(jīng)過5～10年時(shí)間，構(gòu)建政府統(tǒng)籌管理、行業(yè)企業(yè)和院校深度融合的建設(shè)機(jī)制，打通校企人員雙向流動(dòng)渠道，從而改善“雙師”結(jié)構(gòu)，建設(shè)專兼結(jié)合、充滿活力的高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍。

3.2 培訓(xùn)系統(tǒng)化及知識(shí)更新

要提高護(hù)理教師的核心能力，需要入職后系統(tǒng)化的再培訓(xùn)。鑒于醫(yī)學(xué)教育的特點(diǎn)，需特別注重知識(shí)更新、教育技術(shù)、師德師風(fēng)、職業(yè)素養(yǎng)的提升，信息素養(yǎng)是高等學(xué)校教師綜合素養(yǎng)的重要組成部分，應(yīng)結(jié)合信息技術(shù)發(fā)展的特點(diǎn)，將其作為核心節(jié)點(diǎn)予以補(bǔ)充[22]。

3.3 融入法律法規(guī)及倫理知識(shí)，促進(jìn)護(hù)理人文發(fā)展

隨著社會(huì)的發(fā)展，我國醫(yī)療法律法規(guī)也日趨完善，法律法規(guī)是保證醫(yī)療安全及執(zhí)業(yè)安全的基礎(chǔ)，也是醫(yī)學(xué)教育重要組成部分，合理合法合情地開展護(hù)理教育、臨床工作是醫(yī)療教育工作者的義務(wù)與責(zé)任[23]。只有重視對(duì)護(hù)理教師法律意識(shí)的持續(xù)培訓(xùn)強(qiáng)化，才能可持續(xù)培養(yǎng)具備法律意識(shí)的醫(yī)學(xué)生、護(hù)理學(xué)生。同理，護(hù)理學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀與護(hù)理倫理決策能力呈正相關(guān)，應(yīng)重視護(hù)生的職業(yè)價(jià)值觀培養(yǎng)，培養(yǎng)職業(yè)認(rèn)同，以期提升其護(hù)理倫理決策能力[24]。在護(hù)理教育中融入法律法規(guī)、倫理學(xué)理論實(shí)踐知識(shí)，推動(dòng)護(hù)理人文的發(fā)展，使學(xué)生有法可循，有據(jù)可依，有助于建設(shè)促進(jìn)患者權(quán)益保護(hù)的教育環(huán)境[25-26]。

3.4 評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建

提升“雙師型”護(hù)理教師的能力水平，除了制度規(guī)范，系統(tǒng)化培訓(xùn)外，還需要形成評(píng)價(jià)體系，才能對(duì)其能力提升形成考核，保障培訓(xùn)的有效落實(shí)，但目前的調(diào)查結(jié)果中，我國護(hù)理教師培訓(xùn)還缺乏過程性、針對(duì)性的評(píng)價(jià)工具，評(píng)價(jià)方式比較籠統(tǒng)，需要在今后的工作中不斷予以完善。

綜上所述，高質(zhì)量醫(yī)療技術(shù)的發(fā)展離不開高層次護(hù)理人才的補(bǔ)充與完善，2020年突發(fā)新冠肺炎疫情，在應(yīng)對(duì)管理對(duì)策中凸顯了護(hù)理團(tuán)隊(duì)的重要性，證實(shí)了高層次護(hù)理人才的作用與價(jià)值[27-28]，“雙師型”護(hù)理師資是保證我國高層次護(hù)理人才培育的基礎(chǔ)，應(yīng)在今后的工作中從各個(gè)層面予以支持、保障與系統(tǒng)建設(shè)，以提高我國的護(hù)理教育水平，實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展。