生成性教學在大學課堂中的應用研究*

王蘇梅 王麗麗 （哈爾濱師范大學教育科學學院）

隨著高等教育大眾化進程的不斷推進，提高課堂教學質(zhì)量以適應社會發(fā)展迫在眉睫。在這之中課堂教學發(fā)揮了不可替代的作用，要求課堂必須具有生成性以啟迪學生思考。所謂生成性教學，有的學者認為就是以彈性預設為前提，老師和學生為主體，根據(jù)課堂上不同的教學情景，師生雙方共同構建教學活動的過程。[1]又有學者指出生成性教學是在彈性教學預設基礎之下，在教學雙邊互動的過程中，師生雙方在特定的情景與環(huán)境中，主動建構教學活動，并且以體驗、思辨等一系列方式升華主題的教學過程。[2]還有的學者認為生成性教學是指教師在教學過程中，引導學生根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，以及教學情景，不斷調(diào)整教學方法、內(nèi)容等，從而引發(fā)學生主動自我建構，促進師生雙方發(fā)展。在這個過程之中，教師和學生雙方都是主動的，有積極的想要學習的態(tài)度，從而實現(xiàn)各自的價值。[3]

以上的概念具有的共性是：師生雙方、建構、特定情景與環(huán)境、積極主動。所謂的“建構”是教師要考慮學生現(xiàn)有的知識水平，在學生已有經(jīng)驗之上生成新的知識，一步登天是不可能的；而“特定的情景與環(huán)境”是指教師設計的，利于激發(fā)學生思考的學習環(huán)境；“積極主動”就是老師與學生在這一過程中必須是主動的，任何一方處于被動都不能有效生成教學活動。因此可以說：生成性教學就是以學生已有經(jīng)驗知識為基礎，師生雙方積極主動建構教學情景，從而完成教學活動，促進學生自我生成的過程。

一、生成性教學的特征

（一）動態(tài)性

教學中一些意外情況的出現(xiàn)是無法避免的，在這種狀況之下，預設就不能滿足學生發(fā)展的需要了。但是也只有在這種偶然發(fā)生的情況之下，教師才能有生成的創(chuàng)新。生成是動態(tài)的，是不斷發(fā)展變化的，這就要求教師要用多種維度看待教學問題，也要注意因為多種因素不斷交互產(chǎn)生的復雜的變化，更要看到課堂教學的各種變化。[4]

（二）復雜性

人們對各種事物的認識正趨于復雜化。而在教學中，有序的預設不一定都是有利的，無序的生成性教學也不一定都是有害的，二者并不是絕對的對立，是一個整體，是相互貫通，相互補充的兩部分。[5]教師在教學的過程中，要看到教學中一些不確定、超出預設之外的偶然因素，也可以作為生成教學的有益資源，學會加以補充改善，挖掘出更多促進學生發(fā)展的課堂資源。

（三）互動性

在生成性教學課堂中，必須是學生作為主體，自己主動積極地參與到課堂中去。學生不僅僅要和教師互動，也要和教材互動，和環(huán)境互動，學會利用環(huán)境、教材獲得自己的理解。[6]當然，更要學會和自己同伴互動，不斷交換意見，相互幫助，共同進步。

（四）開放性

生成性教學的課堂是開放的課堂，這是由生成性教學的本質(zhì)所決定的。只有在開放和民主的課堂中，學生才會大膽地說出自己的看法和見解，而生成性教學資源一般也只會產(chǎn)生于這樣的課堂中。[7]師生，生生在這樣的課堂中不斷碰撞，課堂教學也會不斷發(fā)生變化，而教師可以根據(jù)不同情況采取不同措施，從而產(chǎn)生不同的價值。

（五）創(chuàng)造性

總體上來說，生成性教學之所以倡導互動的、開放的教學模式，是為了激發(fā)教師和學生的創(chuàng)造力，從而更好地促進新問題的生成。生成性教學認為沒有什么狀態(tài)是保持不變的，反而是不斷變化發(fā)展的。[8]所以教師在教學過程中要注重學習主體的感受與表現(xiàn)，就算是微乎其微的一個行為也可能會有所啟發(fā)，引導學生更好地發(fā)揮本能創(chuàng)造力。

二、生成性教學在大學課堂中的實踐困境

（一）教材內(nèi)容與教學內(nèi)容之間的矛盾

教材是課程內(nèi)容的三大文本之一，是教師和學生之間的媒介與橋梁，教材的內(nèi)容一般是課程標準與教學大綱的反映。但是在課程實施中，一方面，有些教師因為擔心教材內(nèi)容太深奧，對于一些跨專業(yè)學生或者其他基礎較差的學生會理解不透，從而導致學生畏學心理的產(chǎn)生，所以，他們在進行教學設計的過程中，會追求于課本表層的解讀。但是，在實際的教學過程中，有時候會出現(xiàn)一些超過教材和學情的問題，對于這些問題，老師也往往一句帶過或者完全不予理會，認為沒有必要深究，單單以通過考試作為衡量教學的手段，可能導致一個問題新的生長點被扼殺于搖籃之中。[9]另一方面，有的教師雖然有生成性教學的意識，但是面對教材中的一些超綱內(nèi)容，可能由于自己專業(yè)知識不足、課堂經(jīng)驗缺乏或者是預先沒有做出周全的預設等原因，擔心會出現(xiàn)自己難以預料的局面，從而會放棄一些教學問題生成的機會。

（二）目標預設與目標生成之間的矛盾

在具體的教學過程之中，教學目標往往是教師在上課之前根據(jù)教學大綱和學情等預設好的，預設的目標包括了教師想讓學生在這節(jié)課掌握多少知識，以及通過這節(jié)課獲得的技能和情感。但是在實際課堂上，教師總是以教學目標為出發(fā)點和落腳點，從而確定自己教學重難點等內(nèi)容。如果預設目標達成，那么教學就是具有成效的。假如在課堂上，教師注重了教學的生成性，使用動態(tài)的、開放的課堂形式，就可能因為教學的時間限制導致課前預設的目標不能夠達成，也有可能偏離課前預設的目標。[10]所以在課堂上，教師為了達到完整課堂，預設的目標總是單一的，甚至有可能不符合學生的認知情況，對沒有預設的目標達成度或者出現(xiàn)的問題生成的機會置之不理，抑或是在預設目標的過程中，因為對生成資源的價值判斷不足，而不會調(diào)整自己已有的預設經(jīng)驗或者思路。

（三）現(xiàn)有理論與具體實踐之間的矛盾

像所有新事物發(fā)展的過程一樣，生成性教學運用到課堂的進程也不會太過順利，毋庸置疑，會遭到反對和質(zhì)疑。專家提出了理想的生成性教學形態(tài)，但在教師具體實施的過程之中，有很多難以預測的問題或多或少會出現(xiàn)，打亂理想中的規(guī)劃。理論在轉(zhuǎn)化為實踐過程中會被不斷衰減，這就是教學改革中的艱難之處，換句話說，生成性教學在進入課堂實踐中，會經(jīng)歷層層的剝離和轉(zhuǎn)化，從而背離了它的基本價值甚至可能走向與本意相反的局面。一方面，生成性教學的理論雖然在不斷發(fā)展之中，但是它在理論的建構上還存在很大的不足，它僅僅追求改變現(xiàn)在的理論觀念，卻不能夠改變現(xiàn)有的教學實踐，也無法有效地指導教學實際，未能以現(xiàn)實為根基，也沒有進行實踐理論的探索。另一方面，學校規(guī)章制度、文化、學生的學習習慣等也制約著教師的教學實踐。同時，預設的作用被夸大，而這種預設也束縛了教師的行為，使得教師幾乎不會去創(chuàng)造新的教學方法。[11]因而，生成性教學這一方法技術，很難被運用到真實的課堂之中。

（四）縝密預設與隨機應變之間的矛盾

在教師的觀點之中，教學必須進行預設，預設也必須縝密，才能具有教好一堂課的底氣。但是，在傳統(tǒng)觀念的預設中，往往從教的角度考慮問題，換句話說，總是以老師的視覺考慮學生可能出現(xiàn)的問題，而忽視了真正的學生可以怎么學，他們在面對問題的時候到底會怎樣思考。因此在實際教學情境中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學生處于一臉茫然的狀態(tài)，而教學依然平穩(wěn)進行。[12]在生成性課堂之中，雖然倡導動態(tài)性，教師應該保持促進學生“生長”的理念，但是由于靜態(tài)的預設與動態(tài)的生成兩者之間的碰撞，即使預設得再縝密，課堂上也會出現(xiàn)教師未能預設到的情況。有經(jīng)驗的老師可能對于這種情況會隨機應變，調(diào)整教學方式等，但是對于沒有經(jīng)驗的新手教師，如果在課堂上打破了預設，就會無從下手。就算是有生成意識的新手教師會調(diào)整教學方法，也可能由于經(jīng)驗不足導致教學任務不能完成，這樣就更加不利于學生的發(fā)展。[13]

（五）鑒定評價與賞識評價之間的矛盾

生成性教學的關鍵在于如何進行評價。教師根據(jù)學生的學習習慣或者學習結(jié)果等進行評價，本是為了激勵學生繼續(xù)努力，但在具體的課堂實施中也會發(fā)現(xiàn)一些問題：學生在經(jīng)歷舉手回答問題，多次被老師否定或者無視的情況下，會極大地打擊其自信心與積極性，甚至出現(xiàn)再也不舉手回答問題的情況，或者因為考試成績總是不夠理想而產(chǎn)生習得性無助，對學習喪失興趣。[14]因此，教師評價學生不僅僅看其掌握的知識的結(jié)果，更要看到學生學習的過程；不僅僅要關注學生考試得分，更要看到學生的成長曲線；不僅僅要評價學生的“學”，更要評價自己的“教”。評價要盡可能具體，全面，看到每個學生的優(yōu)點，調(diào)動學生學習積極性，同時也調(diào)動了教師教學的熱情。

三、生成性教學運用于大學課堂中的策略

要想把生成性教學運用進大學課堂，主要靠老師的引導作用。所以這里主要從大學教師角度探討生成性教學實施的對策：

（一）教師要學會創(chuàng)設生成性教學情景

在生成性教學課堂中，教師要有意識并且有能力設置多種利于知識生成的情景。當然，不是胡亂設置，也不是什么樣的情景都可以，情景必須要符合學生的最近發(fā)展區(qū)，不能超過學生的認知理解能力，難易程度也要適中，太容易的沒有設置的必要，太難的也會導致學生的厭學畏學情緒。[15]所以，教師一定要認真鉆研，課前做好充足的情景的創(chuàng)設，在任何需要創(chuàng)設的環(huán)節(jié)中反復打磨，發(fā)揮教育價值。同時，在創(chuàng)設的情境中，教師不能一味地講解，要學會激起學生的學習興趣，用提問的技巧激發(fā)學生動態(tài)的思考，最后轉(zhuǎn)變成學生的“問”。換句話說就是學生開始質(zhì)疑，只要學生開始質(zhì)疑，那么對于教師生成的機會也就來了，師生智慧進行不斷地碰撞，學生也會對問題產(chǎn)生想要探究的欲望。當然，創(chuàng)設情景這一任務也可以讓學生自己討論完成。

（二）教師要重視動態(tài)的生成性預設

周密的預設與動態(tài)的生成不是絕對的互斥獨立的，而且就像我們前面所談到的，預設是基礎。但是我們應該看到在實際情況中，教學預設是不可能預設到課堂發(fā)生的每個細節(jié)的，因為教學過程是復雜多變的，教學的對象是復雜的，是“活的”，所以預設不可能面面俱到。給學生留下一定的空白，從而給其足夠空間生成知識。教師要認識到預設僅僅是上課前對教學內(nèi)容進行解讀，對學生現(xiàn)有的知識水平和思維能力進行預測，并依據(jù)以往的教學經(jīng)驗和判斷，對課堂教學進行預先設計。[16]但在課堂教學中，總會不斷出現(xiàn)一些未預設到的偶發(fā)事件， 教師要在課堂教學中依據(jù)具體的教學情境，不斷調(diào)整教學目標、教學內(nèi)容、教學方法等，以學定教，讓教學設計動態(tài)化。動態(tài)化的教學設計指的是在課堂教學活動中，教師依據(jù)教學情境中出現(xiàn)的問題動念地設計，考慮要充分全面，盡可能地多了解學生的思維想法，才能預設得周密詳細。

（三）教師要注重激勵性評價

喜歡聽到教師表揚、贊美的詞匯，這是人的天性，而適當?shù)馁潛P也會讓學生看到自己的優(yōu)點，從而增強自信心，激發(fā)學生學習的積極性。但是我們也要注意到，過多的表揚與肯定也會讓學生產(chǎn)生驕傲自滿的情緒，導致其難以分辨真?zhèn)?，無法看到自己的短處，不利于學生的成長。在課堂教學中，學生的回答是錯誤的，偏離課堂內(nèi)容甚至傳達的觀念不符合現(xiàn)在的主流價值觀，教師必須給予正確的引導與適當?shù)脑u價。比如，對于成績不理想，不積極參與學校各種活動的學生，教師不能打擊其自信心，要多給予鼓勵與關心，委婉地化否定為肯定，引導學生找到自己的問題所在，激發(fā)其學習的動力；對于優(yōu)秀的學生，教師不應該總夸贊，更要找到他們的缺點，客觀評價其不足，找到適當?shù)臋C會，用適當方式提出來，幫助其改掉自己缺點，促進全面發(fā)展；對于性格內(nèi)向，張嘴結(jié)舌的學生，要不斷鼓勵，循循善誘，讓其體驗與同學老師交流的成功。[17]總的來說，評價要針對不同學生的特點，目的是促進每個學生更好地發(fā)展，而不是為了評價而評價。

（四）教師要側(cè)重在對話中生成

教學活動就是師生以及文本之間的相互作用的過程，對話是這一作用的重要形式，對話是否深入，是判斷教學成效的重要標準之一。在傳統(tǒng)的課堂之中，往往是教師一個人在表演，學生僅僅是一個聆聽者，學生就是一個容器，教師不停地向里面灌輸。但是在素質(zhì)教育改革的今天，這樣的方式已經(jīng)不符合現(xiàn)在教育的需要了。課堂上占主要地位的變成了學生，教師漸漸地成了指導者的角色。但是教師在這一角色的轉(zhuǎn)換中，要聽到每一個學生的聲音，關注每一個學生，在這一過程中，還要及時地做出評價。一個人講一個人聽并做出相應的反應，這對于雙方建立相互的滿意關系很重要。當學生給你講出他的想法，如果你做出了及時的反應和適當?shù)墓膭钆c評價，學生也就會很樂意交流自己意見。當然，教學對話不僅僅是師生之間進行的，學生與學生之間、學生與書本以及環(huán)境都可以進行對話，在對話中生成，在對話中生長。

綜上所述，生成性教學不僅能夠滿足現(xiàn)在素質(zhì)教育改革對大學課堂的要求，也符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。在大學課堂中實施生成性教學的關鍵在于教師，要求大學教師積極地轉(zhuǎn)變觀念，具有生成性教學意識，在課前進行生成性教學預設，創(chuàng)造生成性教學情景，注重對話生成并且及時評價，從而增強學生學習自信心，為社會培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。