文化敏感性：幼兒園師幼關(guān)系沖突的癥結(jié)及破解路徑

黎 琦

（衡陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 衡陽 421002）

師幼關(guān)系是幼兒園教師與幼兒互動(dòng)交往過程中所形成的人際關(guān)系和心理關(guān)系，是“幼兒園教育發(fā)揮作用的核心機(jī)制”[1]，其良好與否直接關(guān)涉學(xué)前兒童身心健康發(fā)展的程度，并深刻影響學(xué)前教育保育和教育的質(zhì)量。由于幼兒園教師和幼兒雙方身份、角色、地位等差異的影響，師幼互動(dòng)中的師幼關(guān)系沖突現(xiàn)象普遍而客觀地存在。同時(shí)，囿于學(xué)前兒童生理、心理上的不成熟和教師作為身心發(fā)展成熟的教育者而天然具備的權(quán)威特性，幼兒園師幼關(guān)系沖突往往具有強(qiáng)烈的隱蔽性，常常受到成人的忽視。師幼雙方的沖突一經(jīng)發(fā)生，往往以幼兒的“妥協(xié)”而結(jié)束[2]。師幼關(guān)系沖突的這種特性及消弭方式若長期得不到正確對(duì)待和合理消解，則師幼沖突的負(fù)面影響將逐漸累積和延伸至幼兒的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)中，并逐步擠壓幼兒良性心理品質(zhì)的生長空間，導(dǎo)致幼兒時(shí)常體驗(yàn)教師權(quán)威壓迫下的無力反抗感和面臨自我壓抑內(nèi)心沖突所滋生的不良情緒的侵害，進(jìn)而影響幼兒身心健康、師幼關(guān)系的構(gòu)建以及教育教學(xué)效果。

從文化學(xué)的視角看，文化具有差異性導(dǎo)致文化沖突的產(chǎn)生有其必然性[3]。幼兒園教師和幼兒分別屬于成人文化和兒童文化的代表，各自擁有不同的年齡、閱歷、地位、價(jià)值觀、世界觀等。因而，幼兒園師幼關(guān)系沖突是幼兒園師幼互動(dòng)中不可避免的現(xiàn)象。而由這些差異引發(fā)的師幼沖突時(shí)常發(fā)生在幼兒園教育活動(dòng)、游戲活動(dòng)、同伴交往、師幼交往中，并往往得不到根本解決。其根源在于幼兒園教師及利益相關(guān)方僅僅著眼于問題的表面，未能從文化根源上看待師幼關(guān)系沖突現(xiàn)象，沒有意識(shí)到師幼沖突本質(zhì)上“是成人文化與兒童文化的沖突，是幼兒園文化與家庭文化的沖突”[4]。在幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)中，幼兒園教師負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施活動(dòng)方案，引導(dǎo)幼兒解決主體內(nèi)外的各種問題、矛盾，逐漸走進(jìn)成人文化。而其文化敏感性的缺失則是導(dǎo)致師幼關(guān)系沖突現(xiàn)象普遍存在并難以緩解的癥結(jié)所在。因此，培育幼兒園教師的文化敏感性顯得十分重要。

一、幼兒園教師文化敏感性的基本內(nèi)涵

敏感是指生活上或心理上對(duì)外界事物反應(yīng)很快[5]。敏感性一詞的意思是“生物體或生物體某一部分對(duì)某些因素易于感受的性能”，是“行為主體在一定情境中保持適當(dāng)覺醒的心理和生理狀態(tài)”[6]?？梢?，在同一事物的刺激下，不同情境中的不同個(gè)體所產(chǎn)生的心理和生理應(yīng)對(duì)狀態(tài)和反應(yīng)也不一樣。有的個(gè)體對(duì)其敏銳，能夠精確、快速地感知其存在，從而作出迅速的行為反應(yīng)；有的個(gè)體則反應(yīng)遲鈍，甚至完全感知不到差異的存在，也就無從作出適宜的行為動(dòng)作。因此，文化敏感性是指個(gè)體能夠快速識(shí)別、判斷自己生活場域中的各種文化及其關(guān)系和影響，并指引自身行為的文化態(tài)度、傾向和能力，既體現(xiàn)為心理層面的文化意識(shí)、文化態(tài)度和文化傾向，也表現(xiàn)在生理層面的文化能力和文化行為。在幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)過程中，師幼互動(dòng)實(shí)際上就是傳承成人（教師）文化、探究兒童（幼兒）文化的文化交往與實(shí)踐過程，是成人文化與兒童文化相互碰撞、交流、融合的復(fù)雜過程。為此，幼兒園教師需要立足于“教書育人”的專業(yè)角色和師幼文化互動(dòng)交往的教育場域，對(duì)幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)和師幼互動(dòng)保持文化敏感性，去感知和反思兒童文化與成人文化的地位、關(guān)系及影響。

據(jù)此可知，幼兒園教師文化敏感性是指幼兒園教師對(duì)師幼互動(dòng)過程中的幼兒文化、教師文化以及師幼雙方交往所體現(xiàn)的文化差異和關(guān)系保持適當(dāng)覺醒的心理和生理狀態(tài)。其基本要求包括：首先，教師必須深刻地認(rèn)識(shí)到自身所承擔(dān)的文化傳承角色，并對(duì)自身所代表的成人文化的系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)產(chǎn)生文化自覺，能夠反思其對(duì)師幼互動(dòng)交往的影響。其次，教師能夠敏銳識(shí)別和判斷來自不同家庭背景、擁有不同經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和年齡特點(diǎn)的幼兒個(gè)體文化特性和群體文化特點(diǎn)，尊重與理解、批判和利用幼兒文化的屬性特質(zhì)來破解師幼關(guān)系沖突現(xiàn)象，提升師幼互動(dòng)的效果，從而營造和諧的師幼關(guān)系。再次，教師要能夠精確地辨別出師幼交往事件所體現(xiàn)出的幼兒文化特性及其與成人文化的差異，并能深入兩種文化的精神內(nèi)核，反思與改進(jìn)自身的兒童觀、教育觀、教學(xué)觀，避免師幼關(guān)系的緊張和對(duì)立。最后，教師要對(duì)賦予了文化意義的師幼互動(dòng)媒介，如活動(dòng)方案、游戲材料與工具等保持文化覺醒狀態(tài)，審視依托其而傳授的知識(shí)的文化意蘊(yùn)，避免陷入成人文化的霸權(quán)主義和對(duì)兒童文化的偏見，降低由此帶來的師幼關(guān)系沖突的可能性。

二、師幼關(guān)系沖突的癥結(jié)：教師文化敏感性的缺失

在文化學(xué)的視野中，教師文化敏感性的缺失將導(dǎo)致師幼互動(dòng)中的師幼關(guān)系沖突難以緩解，并逐漸顯性化，甚至呈現(xiàn)出生理與心理上的嚴(yán)重對(duì)抗?fàn)顟B(tài)。若長期惡化下去，則教師所代表的成人文化將逐漸侵占幼兒所代表的兒童文化的生長空間，致使“童年消逝”，兒童也將不再是兒童，而是一個(gè)個(gè)擁有兒童身體卻寄生著成人文化的“文化邊緣人”。而從幼兒園師幼互動(dòng)過程來看，教師文化敏感性的缺失主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）不自覺地固守成人文化角色，缺乏與兒童的平等對(duì)話

相較于兒童文化而言，“成人文化是強(qiáng)大的一方，它代表著社會(huì)，代表著主流，并且它還是自以為更高明、自以為更優(yōu)越的一方”[7]。當(dāng)強(qiáng)大的成人文化與弱小的兒童文化在師幼互動(dòng)中碰撞時(shí)，兒童文化往往如弱小的兒童面對(duì)強(qiáng)大的成人般，匍匐在成人文化的腳下，缺乏反抗的力量和勇氣。作為身心發(fā)展成熟的成人，教師的身份和角色天然地賦予了幼兒園教師教育、管理身心發(fā)展不成熟的幼兒的權(quán)利與職責(zé)。這種權(quán)利是不經(jīng)思索便可以受到社會(huì)承認(rèn)的，是不需抗?fàn)幈憧梢院敛毁M(fèi)力獲得的，具有天生的合法性。所以，當(dāng)師幼關(guān)系沖突發(fā)生時(shí)，擁有成人文化和社會(huì)主流文化雙重文化角色而又缺乏文化敏感性的幼兒園教師常常不自覺地陷入文化霸權(quán)主義，習(xí)慣或傾向于以自我文化為中心看待問題，要求或引導(dǎo)幼兒以類似成人的思維方式、價(jià)值觀念、判斷標(biāo)準(zhǔn)來解決沖突。此時(shí)，教師身上往往會(huì)伴隨一種理所應(yīng)當(dāng)?shù)?、難以察覺的文化偏見和文化傲慢，這使得師幼互動(dòng)中主體角色的不平等性更加突出，互動(dòng)方式也更加偏向于權(quán)威壓迫式。事實(shí)上，這是教師對(duì)自身成人文化角色的堅(jiān)守，也是以教師為代表的社會(huì)主流文化對(duì)幼兒為代表的兒童文化的破壞，它侵蝕了幼兒內(nèi)在精神品質(zhì)的生長空間，消解了兒童文化的天真爛漫和童趣。盡管少部分老師已經(jīng)感知到這種不平等性的存在，但由于改進(jìn)時(shí)間、精力等成本相對(duì)較高，且周圍大部分人都是“傳統(tǒng)式”的，故其往往缺乏批判與改進(jìn)的勇氣。

（二）缺乏對(duì)兒童文化角色的深度理解，片面看待師幼關(guān)系沖突

幼兒是具有獨(dú)立生命精神的人，是成長中的社會(huì)個(gè)體，具有不同與成人的文化背景，并承擔(dān)著相應(yīng)的兒童文化角色。然而，現(xiàn)實(shí)生活中，缺失文化敏感性的幼兒園教師卻忽視了兒童的文化差異，并缺乏對(duì)幼兒所具有的兒童文化角色的深度理解。在教師眼里，幼兒是“花朵”“樹苗”，教師是園丁、培育者，教師的天然職責(zé)是培養(yǎng)“花朵”和“樹苗”成長為“鮮花”和“大樹”，促使幼兒成長為成人眼中的成人。殊不知，每朵花、每棵樹都有自己所處的世界，都有自己眼中的世界，也都有自己想要生活的世界。幼兒園教師對(duì)兒童文化角色的這種忽視致使幼兒園師幼關(guān)系沖突現(xiàn)象隨處可見，而其中的問題又在很大程度上被教師歸結(jié)于幼兒的個(gè)體特質(zhì)上，如年齡、性格、情緒、態(tài)度、社會(huì)性等方面，不關(guān)注或較少關(guān)注幼兒的生活背景和文化差異。這種片面性的歸因方式必然導(dǎo)致單一性的應(yīng)對(duì)策略，其解決結(jié)果往往會(huì)使幼兒內(nèi)心時(shí)常積壓著不良情緒，并外化為一些問題行為，如攻擊同伴、辱罵同伴、自我抑郁等，師幼沖突也難以從根源上得到解決，而師幼關(guān)系、同伴關(guān)系、甚至親子關(guān)系等均會(huì)受到負(fù)面影響。對(duì)于兒童及兒童文化而言，這是“社會(huì)化的過程，也是異化的過程，在得的同時(shí)又失去了純真天性,在獲得哺育的同時(shí)又受到了污染”[8]。其根源在于教師對(duì)兒童文化的敏銳性低，未能有效察覺兒童文化和成人文化的差異，也未深刻理解幼兒的文化角色地位，即教師文化敏感性的缺失。

（三）僵化應(yīng)對(duì)師幼關(guān)系沖突，缺少行為背后的文化反思

師幼關(guān)系沖突是“教師和幼兒之間的目標(biāo)、觀念、地位等方面的對(duì)立、分歧引起的相互干擾的教育教學(xué)互動(dòng)”[9]，是成人文化與兒童文化的沖突在教育上的反映。因此，教師須秉持多元文化的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來審視師幼沖突背后的文化淵源，關(guān)切幼兒的個(gè)體文化和群體文化特性，并以文化相對(duì)主義的觀點(diǎn)作出價(jià)值判斷，師幼雙方共同提出解決方案。否則，任何忽視師幼關(guān)系沖突背后文化因素的解決辦法都無疑是以堵治水，終有爆發(fā)的一刻。然而，現(xiàn)實(shí)恰恰相反。缺乏文化敏感性的教師面臨師幼沖突時(shí)，要么利用教師的角色權(quán)威迫使幼兒屈服自己，以平息爭端；要么利用成人的身份權(quán)威引導(dǎo)幼兒向社會(huì)主流文化認(rèn)可的“好孩子”看齊，以降解矛盾。而作為師幼沖突中的力量強(qiáng)大者，教師較少甚至從未反思過這些行為背后的文化因素，有意或無意地忽視了對(duì)兒童文化的深思、對(duì)成人文化的反思。實(shí)際上，無論教師采用以上何種解決沖突的方式，都反映出了教師對(duì)兒童文化的敏感性不足，使得師幼關(guān)系沖突的應(yīng)對(duì)方式顯得單一、無力、僵化。長期來看，這暗含著師幼關(guān)系的危機(jī)以及成人文化和兒童文化的發(fā)展危機(jī)，畢竟堵不及疏，堵疏結(jié)合方是正解。

三、破解師幼關(guān)系沖突的路徑：培育教師文化敏感性

如前所述，培育教師文化敏感性是破解師幼關(guān)系沖突的有效路勁，也是從根源上解決師幼關(guān)系沖突的關(guān)鍵舉措。而對(duì)教師文化敏感性的培育則需要從內(nèi)外兩個(gè)維度入手，內(nèi)部方面主要包括教師對(duì)自身成人文化角色和兒童文化角色的認(rèn)識(shí)、對(duì)兒童文化和成人差異的認(rèn)識(shí)，外部方面則需要對(duì)教師做好職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)。

（一）明確教師的文化角色定位，創(chuàng)建平等對(duì)話式的師幼互動(dòng)過程

在師幼互動(dòng)過程中，教師經(jīng)常性地扮演著成人文化角色和社會(huì)主流文化角色，并傳遞著成人社會(huì)主導(dǎo)文化的價(jià)值觀和道德觀。這種特定階層文化代表的身份，無意間促使教師對(duì)幼兒及其所代表的兒童文化產(chǎn)生文化偏見和刻板印象。而文化偏見和刻板印象則會(huì)不斷消磨教師的文化敏感性，使其難以察覺教學(xué)實(shí)踐中的多樣文化生態(tài)及其關(guān)系和應(yīng)有價(jià)值[10]，從而導(dǎo)致師幼互動(dòng)過程中主體地位不平等，師幼關(guān)系沖突加劇。因此，培育教師文化敏感性，需要教師重新理解其文化角色，確立自身多元文化促進(jìn)者和反思者的角色。同時(shí)，教師應(yīng)該放棄在長期形成和積淀下來的職業(yè)性文化優(yōu)勢心理，學(xué)會(huì)把學(xué)生以及他們所代表的亞文化放置在和自己所代表的主流文化同等的位置來看待，賦予他們以一定的文化權(quán)力，和他們進(jìn)行主體和主體間的對(duì)話[11]。這需要教師首先尊重、接納、理解自身的多元文化角色地位，摒棄對(duì)幼兒年齡、性別、外貌、家庭經(jīng)濟(jì)條件等的偏見。其次，教師能夠回到師幼關(guān)系沖突本身，回到?jīng)_突事實(shí)的文化背景之中解決問題，能夠以師幼雙方文化的差異為依據(jù)，用不同的方式解決師幼關(guān)系沖突。最后，教師能夠以平等、對(duì)話交流的方式與幼兒溝通，增加對(duì)彼此間文化的了解，從而精準(zhǔn)識(shí)別出沖突背后的文化因素，并以雙方認(rèn)同的方案解決問題。

（二）自覺審視兒童的文化角色地位，謹(jǐn)慎把握師幼關(guān)系沖突的文化意蘊(yùn)

當(dāng)前，隨著科技的進(jìn)步、觀念的革新，幼兒所代表的兒童文化變得越來越不同于以往，日益復(fù)雜化、多樣化。與之相應(yīng)的是，幼兒表現(xiàn)出來的兒童文化角色也益發(fā)摻雜了年齡、性別、能力、生活習(xí)慣、宗教信仰等個(gè)體或群特征，因之而引發(fā)的師幼關(guān)系沖突也變得更多樣、更頻繁、更隱蔽，更難以消解。

這意味著幼兒園教師需要有一種審視兒童文化角色的自覺力，深度理解幼兒的文化角色內(nèi)涵，能夠全面而準(zhǔn)確地識(shí)別出師幼關(guān)系沖突背后的個(gè)人文化和群體文化因素，靈活而有效地解決師幼關(guān)系沖突現(xiàn)象。一方面，幼兒園教師需要樹立正確的兒童文化觀，正視后喻文化的作用，并能深刻理解和認(rèn)同幼兒的文化角色地位，敏銳感知師幼互動(dòng)場域中幼兒的言語表達(dá)、行為規(guī)范和價(jià)值觀念所構(gòu)成的生活方式，解釋、轉(zhuǎn)化其背后的文化意蘊(yùn)。另一方面，教師應(yīng)積極傾聽幼兒的聲音，尊重、接納幼兒的多元文化背景，對(duì)幼兒文化保持心理與生理上的文化震撼感，并靈活采用多種師幼互動(dòng)方式、策略，嘗試與幼兒互換文化身份等，以減少師幼關(guān)系沖突的發(fā)生頻率。通過對(duì)兒童文化角色長期地、自覺地審視，教師的文化敏感性將會(huì)得到極大提升，而由文化沖突所導(dǎo)致的師幼關(guān)系沖突的可能性也將大大降低。

（三）辨析反思成人文化與兒童文化的差異，塑造和諧的師幼關(guān)系

文化天然地圍繞著個(gè)體而存在，或明或暗地影響個(gè)體的行為方式，使個(gè)體不自覺地忽視自身與他人的文化差異，作出種種略過文化背景的決策。幼兒園教師對(duì)成人文化與兒童文化差異缺乏辨析與反思，則會(huì)加劇其文化敏感性的流失速度，使其逐漸模糊成人文化與兒童文化的界限，運(yùn)用成人思維和方法對(duì)待師幼關(guān)系沖突，這常常會(huì)加劇師幼關(guān)系的緊張和對(duì)立。所以，文化敏感的培育需要幼兒園教師主動(dòng)地去辨析反思成人文化與兒童文化的差異。在師幼互動(dòng)過程中，教師要做到：首先，從觀念上認(rèn)同成人文化與兒童文化存在差異，知道兩者分別代表不同的群體特性，并共同享有平等的文化地位，二者沒有優(yōu)劣之分，只有所屬群體之別。其次，能夠主動(dòng)地從文化學(xué)的視野看待師幼關(guān)系沖突，考量師幼矛盾背后的文化特質(zhì)因素，能夠在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)成人文化與兒童文化的具體差異，以加深對(duì)不同文化的認(rèn)識(shí)。最后，教師能夠?qū)熡谆?dòng)過程不自覺地進(jìn)行文化反思，分析師幼行為背后的文化作用，反思師幼雙方的文化區(qū)別，以調(diào)適文化差異，塑造和諧的師幼關(guān)系。

（四）構(gòu)建多元文化的職前職后教育體系，培養(yǎng)教師解決文化沖突的能力

當(dāng)前，我國幼兒園教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)課程更多的是秉持社會(huì)主流文化訴求的專業(yè)化發(fā)展設(shè)計(jì)，其重視教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，強(qiáng)調(diào)盡可能快速地使教師獲得保教知識(shí)和保教技能。而教師文化敏感性的培養(yǎng)與提升卻需要多元文化的熏陶和長期的教育教學(xué)實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)，因而我國幼兒園教師普遍缺乏文化敏感性，缺少解決師幼關(guān)系沖突的跨文化能力。因此，培養(yǎng)教師的文化敏感性，就“應(yīng)把教師培養(yǎng)成一個(gè)多元文化教師……實(shí)施多元文化教育”[12]，而其核心則在于教師跨文化能力的培養(yǎng)。所謂跨文化就是“以理解和領(lǐng)悟?yàn)榛A(chǔ)，對(duì)各種不同價(jià)值觀、不同思維方式、不同語言方式和不同行為方式間的跨越穿梭及其相互關(guān)系的思考與把握”[13]。這需要構(gòu)建一套以多元文化為要旨、以跨文化能力為核心的、系統(tǒng)完善的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)體系，拓展教師的跨文化視野和解決文化沖突的能力。當(dāng)教師經(jīng)過系統(tǒng)的多元文化教育后，其對(duì)文化多樣性的認(rèn)識(shí)將會(huì)更深刻，也更能滿足師幼互動(dòng)過程中不同文化背景學(xué)生的教育需求，并能在很大程度上消解文化沖突所導(dǎo)致的師幼關(guān)系沖突，從而營造和諧、生態(tài)的師幼關(guān)系。