語用學(xué)視域下解讀古代詩詞文本的情境還原法

殷虹剛

(江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院蘇州旅游與財(cái)經(jīng)分院 語文教研室，江蘇 蘇州 215000)

教育部制定的語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，無論是義務(wù)教育階段，還是普通高中階段，古代詩詞都是課程重點(diǎn)。而古代詩詞因其凝練含蓄的特征，一直是教師教與學(xué)生學(xué)的難點(diǎn)。從教師的角度來說，要想教好古代詩詞，首先需要在備課時(shí)能準(zhǔn)確深入地解讀古代詩詞文本。而對古代詩詞文本的解讀，恰恰是目前語文教師教學(xué)能力的一個短板。有學(xué)者指出，當(dāng)前語文教學(xué)失真源于教師解讀文本“失語”，所謂“失語”是指“語文教師不能自主解讀文本，因而在課堂教學(xué)中不能有體驗(yàn)、有針對性、有效地參與和引導(dǎo)文本解讀，失去了作為語文教師解讀文本應(yīng)有的話語權(quán)”[1]，其所言語文教師解讀文本失語的狀況很大程度上應(yīng)該是指在解讀古代詩詞文本時(shí)的能力欠缺。因此，如果能提供解讀古代詩詞文本的有效途徑和方法，將有助于廣大語文教師提高教學(xué)水平，進(jìn)而推動語文課程標(biāo)準(zhǔn)在日常教學(xué)中的貫徹落實(shí)。

根據(jù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求，本文通過批判吸收傳統(tǒng)還原分析法，借鑒語用學(xué)、文學(xué)地理學(xué)等學(xué)科的研究成果，嘗試提出解讀古代詩詞文本的情境還原法，以解決語文教師教學(xué)過程中的實(shí)際問題。此處所謂的“情境還原”，是指在語用學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過挖掘分析古代詩詞文本的語境，構(gòu)建一個由時(shí)間、空間、人物三者組成的具體情境，師生通過想象進(jìn)入這個情境，最終實(shí)現(xiàn)對古代詩詞文本準(zhǔn)確、深入、生動的解讀。

一、傳統(tǒng)還原分析法存在的問題

解讀文本作為語文教師的一項(xiàng)重要基本功，早有學(xué)者從教學(xué)實(shí)踐和理論的層面展開研究，其中影響較大的一種方法是還原分析法。就筆者所見文獻(xiàn)資料來看，該方法由孫紹振先生于2003年最早明確提出，主張通過“把未經(jīng)作者加工的原生的現(xiàn)象想象出來和作者藝術(shù)加工過的作品加以比較”[2]，實(shí)現(xiàn)對文本的深入解讀。孫紹振先生用此方法分析了賀知章《詠柳》、朱自清《背影》、徐志摩《再別康橋》等一批課文，為解讀課文文本提供了示范，眾多一線語文教師紛紛學(xué)習(xí)，于是該方法傳播日廣。后來有學(xué)者認(rèn)為：“語文課堂中解讀文學(xué)作品的基本路徑是‘還原’”[3]。

在孫紹振先生的理論體系中，“還原”是一個內(nèi)涵豐富的概念，強(qiáng)調(diào)“揭示原生狀況與藝術(shù)形象之間的差異和矛盾，以便進(jìn)入分析程序”[4]，“還原”之后一般就是進(jìn)行“比較”，具體包括價(jià)值觀念(真善美)、藝術(shù)感覺、情感邏輯和理性邏輯、歷史、文體、流派、風(fēng)格等七個層次的“還原和比較”[5]。還原分析法為當(dāng)時(shí)充斥空話套話、缺少對課文展開微觀分析的語文教學(xué)帶來了促進(jìn)作用。不過，今天回顧總結(jié)還原分析法，似乎存在以下三個問題：

首先，過分強(qiáng)調(diào)文本中的矛盾，甚至將對文本的還原解讀完全建立在揭示矛盾的基礎(chǔ)上，認(rèn)為“‘還原’的方法，就是發(fā)現(xiàn)矛盾的操作的方法”[6]。這樣無形中就將“原生狀態(tài)”與“藝術(shù)形象”對立起來，而忽視了“原生狀態(tài)”與“藝術(shù)形象”協(xié)調(diào)一致的一面，導(dǎo)致語文教師在解讀文本時(shí)千方百計(jì)找矛盾，有時(shí)甚至故意制造矛盾。

其次，過分強(qiáng)調(diào)通過與其他作品橫向和縱向的比較來加深對單篇作品的理解，尤其是在縱向比較方面，甚至擴(kuò)展到了文學(xué)史的范圍，例如對“歷史語境還原”[7]的闡述就擴(kuò)展到了母題史，大大超越單篇課文。這無疑對語文教師解讀課文文本的能力提出了更高的要求，進(jìn)一步增加了難度。

再次，七個層次的“還原和比較”并未包括文本的地理環(huán)境因素，這種遺漏讓解讀過程中講究“求實(shí)”[8]的還原分析法“地氣”不足，缺少對文本創(chuàng)作的地理環(huán)境進(jìn)行還原的重要維度，從而錯失對作品的地域特色、空間結(jié)構(gòu)等文學(xué)地理因素的關(guān)注。

本文在批判還原分析法的基礎(chǔ)上，主要吸收了語用學(xué)對文本還原的理論支持，重新界定了“還原”概念，最終提出聚焦于古代詩詞文本解讀的情境還原法。

二、語用學(xué)視域下文本解讀的還原空間

語用學(xué)屬于語言學(xué)范疇，也叫語言實(shí)用學(xué)，“研究的是語言的使用過程與實(shí)際效果，也就是語言運(yùn)用于實(shí)際語境中形成的實(shí)際意義”[9]。語用學(xué)的研究對象包括話語、語用主體和語境三大要素，其中話語的內(nèi)容和意義是語用研究的核心，而“話語的一端同語用主體相聯(lián)系，另一端又同語境相聯(lián)系，話語的意義內(nèi)容隨語用主體的主觀意向以及語境條件的客觀制約會發(fā)生種種變化”[10]。因此，語用學(xué)為解讀文本提供了清晰的思路和方法，即通過分析語用主體和語境來突破話語的表層字面意義，深入理解話語的內(nèi)在深層含義。

語境是語用學(xué)的重要研究對象。關(guān)于語境，錢冠連先生認(rèn)為,語境是指言語行為賴以表現(xiàn)的物質(zhì)和社會環(huán)境。這個環(huán)境由兩個大的部分組成。其一是語言符號內(nèi)的因素，即上下語(可聽的)或上下文(可見的)。其二是語言符號外因素。它可以是外在于人的、顯性的地點(diǎn)、對象、場合、自在物體、意外出現(xiàn)的人或物、自然環(huán)境等。也可以是隱性的、不可見的背景，如社會文化、風(fēng)俗習(xí)慣、行為準(zhǔn)則、價(jià)值觀念、歷史事件等等。[11]

這里需要特別注意的是語境中的語言符號外因素，因?yàn)檫@構(gòu)成了語用主體進(jìn)行言語活動時(shí)的潛在背景。無論是顯性還是隱性的語言符號外因素，都會對語用主體產(chǎn)生或多或少、或顯或隱的影響，并最終體現(xiàn)在具體的言語活動中。從古代詩詞的角度來說，這意味著作者創(chuàng)作時(shí)的“情景語境”和“社會文化語境”[12]都會影響遣詞造句，決定文本的最終呈現(xiàn)面貌。正如陳寅恪先生所言：“中國詩雖短，卻包括時(shí)間、人事、地理三點(diǎn)”[13]，此處所謂“包括”應(yīng)有兩層意思：一方面“時(shí)間、人事、地理”有時(shí)會直接體現(xiàn)在古代詩詞文本中，另一方面這三者會以創(chuàng)作背景的方式影響古代詩詞本文的特定呈現(xiàn)。

語境影響語用主體的言語活動，反過來，根據(jù)文本也可以推導(dǎo)語用主體開展言語活動時(shí)的語境，由此語用學(xué)為通過情境還原法解讀古代詩詞文本提供了有力的理論依據(jù)。有學(xué)者提出，解讀文本時(shí)“要根據(jù)語言使用者對語境的理解還原語境，使其中的行為、思想感情、社會狀況等再度情境化，最重要的還要關(guān)注語境對語言使用者的行為的影響”[14]。因此，本文所言的“還原”是一種以古代詩詞文本為中心的有限還原，并不涉及還原分析法把文本“放在宏觀的歷史的話語(意象)的演變”[15]——即文學(xué)史中考察的問題，而是把古代詩詞文本放到創(chuàng)作的時(shí)空環(huán)境中去，從時(shí)間、空間、人物三個維度對文本內(nèi)容展開情境還原，以深入文本內(nèi)部，實(shí)現(xiàn)有效解讀的目標(biāo)。

三、情境還原法解讀古代詩詞文本的三個維度

任何古代詩詞的創(chuàng)作都離不開時(shí)間、空間和人物這三個因素，因此，采用情境還原法來解讀古代詩詞文本時(shí)，自然也能通過這個三個維度展開。

(一)時(shí)間的維度

從時(shí)間的維度來解讀古代詩詞文本是一種常用的方法，除詩詞文本中明確表示的具體時(shí)間外，典型的就是“知人論世”中的“論世”。古代詩詞產(chǎn)生于特定的年代，有當(dāng)時(shí)特殊的歷史時(shí)代背景，我們今天分析課文，要有意識、有目的地去還原古人當(dāng)時(shí)的世界，避免從今人的眼光出發(fā)，得出一些自以為是的理解。此處所謂“論世”，不僅包括古代詩詞創(chuàng)作背后的歷史事件，也包括“廣泛的社會習(xí)俗和文化傳統(tǒng)”[16]等語用學(xué)中屬于“社會文化語境”的內(nèi)容，因?yàn)檫@兩者都支配、規(guī)范著具體的言語行為(包括詩詞創(chuàng)作)。

例如，對于《木蘭辭》中木蘭代父出征前“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”的行為，有研究者發(fā)出“從這里可以感到當(dāng)時(shí)農(nóng)民的負(fù)擔(dān)是如何重，參軍還要自己花錢去買(馬)”的感慨。其實(shí)這是一種誤讀，這四句詩要放在北朝時(shí)期府兵制的背景下來理解。“自備軍資，正是府兵制的典型特征”[17]，這四句說明木蘭家是北朝時(shí)期的軍戶。此外，“昨夜見軍帖，可汗大點(diǎn)兵。軍書十二卷，卷卷有爺名”，這也是當(dāng)時(shí)府兵制的做法，而且“可汗點(diǎn)兵，應(yīng)征入伍，并非一般人家都有資格，針對的乃是鄉(xiāng)村中的富裕子弟”[18]。因此，木蘭家并非社會底層百姓，經(jīng)濟(jì)條件也比較富裕，所以能自己出資購買駿馬等軍用物資。在《木蘭辭》中，府兵制這一歷史制度背景，對于理解具體詩句的確切含義很關(guān)鍵，否則就容易犯想當(dāng)然的錯誤，對詩歌主題的解讀也會偏離甚遠(yuǎn)。

(二)空間的維度

古代詩詞總是產(chǎn)生于具體的地理環(huán)境中，簡錦松先生認(rèn)為，因?yàn)楣湃俗髟娨浴把灾尽睘槌霭l(fā)點(diǎn)，中國“‘古詩系統(tǒng)’的詩篇，體裁本身就有‘書寫自我真事與實(shí)物’的內(nèi)在需求”[19]，所以古人創(chuàng)作詩歌時(shí)，其構(gòu)思會受到當(dāng)時(shí)身處地理環(huán)境的影響。在語用學(xué)中，有學(xué)者將地點(diǎn)、場景等客觀的地理環(huán)境因素歸入“情景語境”。文學(xué)地理學(xué)研究為從空間維度對古代詩詞展開情境還原法的文本解讀提供了理論指導(dǎo)。

文學(xué)地理學(xué)主要研究“文學(xué)與地理環(huán)境的關(guān)系”[20]，曾大興先生將文學(xué)地理學(xué)研究的內(nèi)容概括為“空間的文學(xué)”和“文學(xué)的空間”，也就是說，文學(xué)地理學(xué)中的空間分為文本產(chǎn)生的外在空間和文本中的內(nèi)在空間兩類。通過情境還原法，可以對古代詩詞中的這兩類空間展開深入解讀。

例如張繼的《楓橋夜泊》，從文本內(nèi)在空間的角度來考察，全詩從遠(yuǎn)方的“月落烏啼霜滿天”，到近處的“江楓漁火對愁眠”，空間不斷收縮，最后聚攏于一只“客船”?？痛m小，卻是全詩內(nèi)在空間的重心。從文本產(chǎn)生的外在空間角度來考察，客船也是關(guān)鍵。楓橋距離蘇州城西約七里，橫跨運(yùn)河，張繼夜泊楓橋，引發(fā)羈旅之愁，導(dǎo)致夜不成寐，于是將自己夜半時(shí)分于船上的所見所聞所感寫入詩中，客船是引發(fā)詩人創(chuàng)作的一個重要因素，也是詩人創(chuàng)作時(shí)觀察的立足點(diǎn)。于是該詩的創(chuàng)作邏輯可以理解成：為避安史之亂，張繼從北方乘船經(jīng)運(yùn)河到江南來，途經(jīng)蘇州，泊舟楓橋，夜半時(shí)分于客船上興起滿懷愁緒，觸目入耳都是清寒之景，進(jìn)而創(chuàng)作了千古名篇《楓橋夜泊》。

(三)人物的維度

曾大興先生在闡述文學(xué)地理學(xué)批評的基本原則時(shí)，明確提出“以人為主體”[21]。確實(shí)，無論是通過空間維度還是時(shí)間維度，對古代詩詞文本展開情境還原解讀，最終目的都是為了理解人物。此處所言人物有兩個意思：詩詞作者或詩詞文本中的人。詩詞文本中的人有時(shí)就是詩詞作者，有時(shí)并不是，或不全是詩詞作者。不管是何種情況，都可以在語用學(xué)的指導(dǎo)下根據(jù)文本內(nèi)容通過情境還原法解讀。

語用學(xué)認(rèn)為，人的言語行為會受到自身“認(rèn)知語境”的限制，“即在語用中，主體的大腦中存儲的有關(guān)世界的百科知識構(gòu)成了對語用有影響的背景語境和認(rèn)知條件”[22]。這種“認(rèn)知語境”是言語活動者的一種預(yù)設(shè)，“是話語之外隱含的某種信息，它不屬于話語的基本信息，而是附加的信息(即言外之意)”[23]，雖然有時(shí)并不明言，但是可以通過推論解讀出來。因此，我們在采用情境還原法解讀古代詩詞時(shí)，可以通過或顯豁、或隱晦的信息來深入分析作者或文本中的人。

例如《詩經(jīng)·靜女》中，“彤管有煒，說懌女美”的“女”同汝，指靜女所贈的彤管。而“匪女之為美”中，“女”也同汝，指“自牧歸荑”的“荑”，具體所指一般認(rèn)為是初生的柔嫩白茅，不是彤管。但從語用學(xué)中指示系統(tǒng)的角度來考察，詩中兩個“女”所指應(yīng)是同一種物品。因?yàn)椤霸诿鎸γ娴慕徽勚?，指示系統(tǒng)，一般地說，是以自我(說話人)為中心組織起來的。指示詞語的指示中心(deictic centre)一般是……語篇(discourse)中心是一句話中說話人當(dāng)時(shí)正說到的部位”[24]，也就是說，在以自我(說話人)為中心的同一語篇中，指示詞語所指稱的對象一般是同一個，不會發(fā)生變化。因此，在《靜女》中以“我”(同時(shí)也《靜女》的作者)為中心構(gòu)建的說話情境中，“說懌女美”和“匪女之為美”中的“女”所指稱的應(yīng)該是同一對象，也就是說，“荑”就是“彤管”。程俊英先生所著《詩經(jīng)譯注》中收錄了這個說法：“有人說，荑，即上文所說的彤管，未知確否?！盵25]從語用學(xué)視域來看，這個解釋是正確的。我們可以通過想象還原出那位無名詩人創(chuàng)作《靜女》時(shí)的情境：他當(dāng)時(shí)已經(jīng)結(jié)束約會回到家，應(yīng)該是一個人獨(dú)處，回憶起心愛的女孩與他相約城隅，卻故意“愛而不見”，自己急得“搔首踟躕”的場景，他心中充滿了甜蜜。他手中摩挲著女孩特意從郊外采來送給他的彤管，心中無比歡喜，忍不住對著彤管自言自語起來：“彤管啊彤管，你閃耀著紅色的光澤，是這么美。不過，我喜歡你，并非是因?yàn)槟忝?，而是因?yàn)槟闶俏倚膼鄣拿利惞媚镔浰偷?。”“荑”就是“彤管”，如此解讀，“說懌女美”與“洵美且異”“匪女之為美”三句在形容詞“美”上的相同表達(dá)就具備了一種語意和語氣上的前后連貫性，而且也更符合邏輯——既然形容的是同一事物，反復(fù)用相同的詞匯是很正常的。否則，若“彤管”和“荑”是兩件不同的事物，卻都用“美”來形容，就顯得混淆不清。而且，“我”在自言自語時(shí)，一會對著“彤管”說話，一會又對著“荑”說話，這場景有點(diǎn)不合情理。

以上從時(shí)間、空間和人物三個維度對古代詩詞文本展開的情境還原法解讀，是在語用學(xué)視域下進(jìn)行的，都要考慮古代詩詞文本產(chǎn)生的具體語境?！罢Z用學(xué)研究如何利用語境來推斷出意義”[26]，這個推斷過程需要符合當(dāng)時(shí)的客觀現(xiàn)實(shí)，符合日常生活邏輯，“必須依據(jù)文本固有的內(nèi)在聯(lián)系之‘理’以及文本內(nèi)在聯(lián)系的指導(dǎo)理論來統(tǒng)一梳理和檢驗(yàn)，深入考驗(yàn)其中的是非對錯”[27]，只有這樣，才能保證文本解讀的正確性。

四、結(jié)語

運(yùn)用情境還原法來解讀古代詩詞文本，需要語文教師具備較為豐富的知識積累。但是，情境還原并不是漫無邊際、包羅萬象的完全還原，事實(shí)上，既沒必要、也做不到完全還原。情境還原法要求聚焦于古代詩詞文本，只需要理解文本中的相關(guān)重點(diǎn)、難點(diǎn)知識即可。此外，情境還原也要聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，做到適可而止。所以，情境還原是一種有限還原。

對于解讀古代詩詞文本，情境還原法具有重要的價(jià)值。因?yàn)椤伴喿x的還原過程應(yīng)當(dāng)是閱讀再創(chuàng)造的前提，這是閱讀的一般規(guī)律……文本越貼近時(shí)代生活，學(xué)生解讀的難度就越小，閱讀過程中還原難度也就越小；相反，文本與當(dāng)下生活時(shí)空距離越大，與學(xué)生認(rèn)知思想距離越大，學(xué)生解讀的難度就越大，在閱讀過程中提供還原支架的意義也就越大”[28]，古代詩詞因?yàn)槟甏眠h(yuǎn)，語言凝練，內(nèi)涵豐富，學(xué)生解讀時(shí)難度很大，自然就需要語文教師通過情境還原法構(gòu)建起一個時(shí)間、空間和人物的具體情境后，再引導(dǎo)學(xué)生通過想象去進(jìn)入這個情境。這個過程中，在語文教師的引導(dǎo)下，學(xué)生頭腦中一方面需要展開豐富的想象活動，多角度、多層次地感知情境中的具體時(shí)空環(huán)境和人物形象。另一方面也需要展開辨析，理解古代詩詞所表達(dá)的內(nèi)容。而這正有助于幫助學(xué)生形成課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的“思維發(fā)展與提升”等語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。

此外，通過情境還原法解讀古代詩詞文本，往往能去蔽，在一些習(xí)以為常的詞句中有新穎獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)。正如提倡“文化還原”的楊義先生所言：“這里有一個重要的問題，就是首先強(qiáng)調(diào)文本的細(xì)讀和通悟，然后通過文本與多種材料、多種方法相互參證的綜合解讀，發(fā)現(xiàn)前人未曾涉足，甚至遮蔽了的可開發(fā)空間”[29]。因此，情境還原法除了能正確解讀古代詩詞文本外，還能給教學(xué)帶來穎悟的樂趣，讓教師享受課堂，給學(xué)生帶來啟發(fā)。