建構(gòu)生命的聯(lián)結(jié)：幼兒情緒情感發(fā)展與教師情感人文素質(zhì)

鐘芳芳

(南京曉莊學(xué)院 幼兒師范學(xué)院，江蘇 南京 210017)

一、 幼兒情緒情感發(fā)展在個(gè)體成長(zhǎng)中的特殊價(jià)值

(一) 生命呵護(hù)

1． 情緒情感是人類進(jìn)化的自然選擇

追溯人類的起源和文明的進(jìn)化，“大腦邊緣系統(tǒng)的進(jìn)化對(duì)猿人的進(jìn)化生存和最終的進(jìn)化成功起了關(guān)鍵性的作用?！?1)約翰·C.艾克爾斯著,潘鴻譯：《自我意識(shí)的創(chuàng)生》，上海科技教育出版社2004年版，第104頁(yè)?！皬脑车饺说倪M(jìn)化過程中傾向于加強(qiáng)和愉快感受有關(guān)的核團(tuán)(杏仁核的皮層—基底外側(cè)部和中隔核)，而與好斗和激怒有關(guān)的核團(tuán)(杏仁核的正中內(nèi)側(cè)部)則相對(duì)發(fā)育不全?！?2)約翰·C.艾克爾斯著,潘鴻譯：《自我意識(shí)的創(chuàng)生》，第113頁(yè)。這說明人類的基因中有情緒的基礎(chǔ)，情緒情感是進(jìn)化而來，而有正向情緒情感的個(gè)體比具有負(fù)面情緒情感的個(gè)體通過自然選擇表現(xiàn)出更有益于后代的適應(yīng)結(jié)果，有益情緒的基因擴(kuò)散搭配每一代直到成為全人類共有的基因。從復(fù)演論而言，人類嬰兒的發(fā)育濃縮了人類種族進(jìn)化的全部過程，幼兒情緒情感的發(fā)展也是人類情感進(jìn)化的重演。人類嬰兒情緒情感反應(yīng)與學(xué)習(xí)在生物遺傳的基礎(chǔ)上，從脫離母體到降生于人類世界的那一瞬間，就已經(jīng)開始并且經(jīng)歷著適應(yīng)變化求生存的情感社會(huì)化過程。嬰兒的情緒反應(yīng)是人類的第一個(gè)有效的心理適應(yīng)工具。(3)孟昭蘭：《情緒心理學(xué)》，北京大學(xué)出版社2013年版，第3頁(yè)。

2． 情緒情感對(duì)幼兒成長(zhǎng)具有重要的生命享用和保健作用

情緒情感在個(gè)體成長(zhǎng)中的特殊價(jià)值，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出人們的預(yù)料。新生兒并不是被動(dòng)地接受哺育，他們具有先天遺傳中獲得的情緒反應(yīng)能力，使他們將生理或心理需求以伴有情緒特征的反應(yīng)表達(dá)出來。最初的情感性反應(yīng)可能是自發(fā)或無條件反射，以表達(dá)身體內(nèi)部適宜或者不適的狀態(tài)，即進(jìn)化而來的特殊的情緒生存能力。另一方面，新生兒很快學(xué)會(huì)建立情感性交往，他們往往通過哭聲獲得母親的照料或哺育，而母親積極而敏感的情感性應(yīng)答是嬰兒健康發(fā)展的基本保障。大約在出生6—8周之后，嬰兒開始出現(xiàn)社會(huì)性微笑，即對(duì)成人的微笑報(bào)以微笑。這對(duì)父母及其他監(jiān)護(hù)人來說，是獲得性的積極反饋，因而他們會(huì)在嬰兒身上花費(fèi)更多的時(shí)間和精力，嬰兒為此得到更多的關(guān)注和照護(hù)。

越來越多的研究發(fā)現(xiàn)：母嬰之間親密和諧的情感性交往是嬰兒健康發(fā)展的基本保證。學(xué)齡前階段兒童出現(xiàn)的發(fā)育遲緩、體弱多病、態(tài)度冷漠、性格偏執(zhí)……“追溯其原因，往往是早期感情上的適應(yīng)不良造成的?！?4)孟昭蘭：《人類情緒》，上海人民出版社1989年版，第28頁(yè)。情緒剝奪對(duì)嬰幼兒正常生長(zhǎng)發(fā)育的影響十分明顯。(5)高月梅：《幼兒心理學(xué)》，浙江教育出版社1993年版，第224頁(yè)。幼兒缺乏情感性養(yǎng)育，缺乏父母的積極情感回應(yīng)，會(huì)抑制他們腦垂體的分泌，引起生長(zhǎng)素分泌下降，導(dǎo)致“情感剝奪性矮小”。與此同時(shí)，積極的正向情緒體驗(yàn)可以滿足幼兒的身心需求，對(duì)于幼兒而言，最重要的也是基本的正向情感體驗(yàn)就是快樂。快樂的正向情感是幼兒健康的源泉，快樂可以釋放緊張，調(diào)節(jié)激素分泌趨于平衡，維持生命適度狀態(tài)，身心舒暢，誘發(fā)最佳認(rèn)知效果與身心和諧的生命狀態(tài)。

(二) 激發(fā)認(rèn)知

1． 興趣作為最佳情緒狀態(tài)為認(rèn)知提供內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力

情緒作為適應(yīng)生存的心理機(jī)制，起著驅(qū)動(dòng)有機(jī)體采取行動(dòng)的作用，形成有機(jī)體有意或無意的、本能或意識(shí)的行為，給有機(jī)體提供注意或者保持的專注力，促進(jìn)或延緩、增強(qiáng)或阻礙信息加工的效率，影響加工的選擇且支配加工的方向。情緒情感對(duì)嬰幼兒的認(rèn)知活動(dòng)具有明顯的內(nèi)驅(qū)作用。好奇心和求知欲是促使嬰幼兒進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)和行為動(dòng)作的主要來源。興趣作為幼兒認(rèn)知的基本情感，對(duì)幼兒智力發(fā)展有重要的動(dòng)力支持作用，興趣與認(rèn)知的相互作用是幼兒學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)來源。興趣是新生兒知覺和注意發(fā)展的內(nèi)在條件，隨著孩子的成長(zhǎng)，興趣驅(qū)使幼兒指向所愿意接近的對(duì)象進(jìn)行探索，期望性情感因素得到增強(qiáng)。興趣對(duì)嬰幼兒的認(rèn)知和行為具有整合作用，使認(rèn)知水平和行為水平都得到提高。興趣維持著使人傾向某種對(duì)象并被對(duì)象所吸引的優(yōu)越狀態(tài)——中等強(qiáng)度的優(yōu)勢(shì)興奮狀態(tài)為認(rèn)知活動(dòng)提供了最佳的情緒背景。孟昭蘭等的研究結(jié)果表明：兒童愉快狀態(tài)和興趣狀態(tài)交替出現(xiàn)和互相補(bǔ)充時(shí)顯示最佳的操作效果。(6)孟昭蘭：《人類情緒》，第34頁(yè)。興趣與快樂是相互聯(lián)系的正向情緒，誘導(dǎo)興趣的情境往往導(dǎo)致快樂的情感體驗(yàn)，而快樂的情緒也往往使人產(chǎn)生興趣。興趣與快樂的相互作用與補(bǔ)充是智力活動(dòng)的最佳心理狀態(tài)。

2． 穩(wěn)定性、持久性的情感強(qiáng)化為與外界聯(lián)結(jié)的態(tài)度

人的情緒情感的先天閾限有個(gè)體差異性，也會(huì)受到社會(huì)因素和教育訓(xùn)練的影響而改變，因此會(huì)形成情緒情感與認(rèn)知相互作用的個(gè)性結(jié)構(gòu)特征和典型表達(dá)?！氨硐蠛驼Z言使得情感獲得了前所未有的穩(wěn)定性和持久性。通過表象，情感能夠在引起它們的客體消失之后，還延續(xù)很久。這種把情感保留下來的能力，使得人際間的道德和情感成為可能。”(7)瓦茲沃思著,徐夢(mèng)秋,沈明明譯：《皮亞杰的認(rèn)知和情感發(fā)展理論》，廈門大學(xué)出版社1989年版，第242頁(yè)。而達(dá)成情感的穩(wěn)定性、持久性被保留下來，是需要主體對(duì)環(huán)境積極主動(dòng)的適應(yīng)和順應(yīng)，經(jīng)過一次次的驅(qū)動(dòng)、調(diào)節(jié)、遷移的情感體驗(yàn)之后，強(qiáng)化為一種習(xí)慣。實(shí)際上，這種保留下來的穩(wěn)定性、持久性的情感，將會(huì)生成一種與外界聯(lián)結(jié)的態(tài)度。實(shí)踐證明，持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣可以激發(fā)并保持中度喚醒的積極情緒狀態(tài)，而這種情緒狀態(tài)被強(qiáng)化、順應(yīng)后(這種過程甚至是忘我而無意識(shí)的)，就會(huì)衍生出較為穩(wěn)定、持久的態(tài)度，伴隨人一生的發(fā)展。幼兒情感態(tài)度進(jìn)一步影響其智能、潛能的發(fā)揮和個(gè)性發(fā)展，由此要挖掘適合探索知識(shí)的情感寶藏，為幼兒創(chuàng)造安全、信任、鼓勵(lì)的情感環(huán)境，持久、豐富地提供給幼兒積極情感體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，激發(fā)幼兒多方面興趣，培養(yǎng)勇敢、冒險(xiǎn)、不怕嘲諷和失敗的態(tài)度，成就情感豐富、興趣濃厚的完整童年，為其未來人生奠定道德和價(jià)值觀基礎(chǔ)。

(三) 精神養(yǎng)成

1． 情感是個(gè)體道德發(fā)展最深刻的內(nèi)在機(jī)制

情感與主體道德形成的內(nèi)在關(guān)系及情感作為個(gè)體道德發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制越來越清楚地顯現(xiàn)出來。人們發(fā)現(xiàn)，道德活動(dòng)作為人類生活方式正在以另一種獨(dú)特的實(shí)踐方式表達(dá)。人們的道德生活常以社會(huì)認(rèn)知、文化認(rèn)同、人際關(guān)系質(zhì)量以及情感體驗(yàn)為主要前提和伴隨物，它所運(yùn)用和依賴的是超越工具和邏輯的人文的方式——情感智慧，即對(duì)社會(huì)、生態(tài)關(guān)系、自我感受的覺察與認(rèn)知智慧以及對(duì)自我理解與管理的智慧。而道德選擇常常伴隨情緒情感作為最直接的反應(yīng)。情感使人的道德認(rèn)識(shí)處于動(dòng)力狀態(tài)，道德行為處于準(zhǔn)備狀態(tài)，在“情與理”之中達(dá)成道德認(rèn)知和道德行為的統(tǒng)一。“人對(duì)道德信息的接受以情緒的活動(dòng)為初始線索；人對(duì)道德價(jià)值的學(xué)習(xí)以情感—體驗(yàn)型為重要的學(xué)習(xí)方式；人的道德行為的發(fā)生受情感的引發(fā)和調(diào)節(jié)；人以情感為核心的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)作為個(gè)人道德發(fā)展的內(nèi)在保證?！?8)朱小蔓：《關(guān)注心靈成長(zhǎng)的教育》，北京師范大學(xué)出版社2013年版，第291頁(yè)。

道德觀念、行為和習(xí)慣都與道德情感緊密相連，道德情感是固化為道德品質(zhì)的前提條件,它是道德習(xí)慣的有效支撐，是道德行為的動(dòng)力機(jī)制,是將道德行為轉(zhuǎn)化為道德信念的內(nèi)在支持系統(tǒng)。總之,沒有情感的教育就不可能有真正的道德教育，目中無人的教師也不可能培育出具有德性的人。幼兒的道德成長(zhǎng)需要一種由自然情感衍生出的支撐性情感系統(tǒng)：如依戀感、安全感、歸屬感、敬畏感、自尊感、羞恥感等。經(jīng)歷外部的實(shí)踐影響，這些基本情感品種會(huì)不斷升級(jí)分化為更高級(jí)的社會(huì)性情感品質(zhì)，如道德感、理智感和美感。但無論外界道德影響如何，道德的習(xí)得都始終以情感態(tài)度為中介發(fā)揮作用。正是這一內(nèi)部態(tài)度保證人在實(shí)現(xiàn)道德自我的道路上，總能以個(gè)人的方式對(duì)既有道德價(jià)值系統(tǒng)加以掌握、同化并重新外化與創(chuàng)造。(9)朱小蔓：《關(guān)注心靈成長(zhǎng)的教育》，第257頁(yè)。

2． 聯(lián)結(jié)感的定向深化最終實(shí)現(xiàn)價(jià)值體系化、人格化

聯(lián)結(jié)感是個(gè)體最早出現(xiàn)的、混沌的未分化的情感，它孕育著多種可能產(chǎn)生的情感品種的萌芽，把它滋養(yǎng)呵護(hù)好，更豐富更復(fù)雜的情感才可以孵化出來。聯(lián)結(jié)感是道德深層結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)性情感，是道德性的基礎(chǔ)，它表明人對(duì)外界的關(guān)系質(zhì)量的敏感程度。聯(lián)結(jié)感也是最為基礎(chǔ)性的情感基膜，它將孵化或衍生出各種更高級(jí)更復(fù)雜的情感品種，這些情感品種是社會(huì)化與自我建構(gòu)的共構(gòu)結(jié)果，因而他們有生命意義、道德意蘊(yùn)和價(jià)值指向。聯(lián)結(jié)感的培育應(yīng)抓住其“關(guān)鍵期”，從胎兒時(shí)期就可有意識(shí)地引導(dǎo)、干預(yù)、培養(yǎng)，基礎(chǔ)性情感品種應(yīng)得到及時(shí)地呵護(hù)和挖掘。在早期情感發(fā)育中，聯(lián)結(jié)感是人的高級(jí)社會(huì)性情感的啟蒙與內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制，聯(lián)結(jié)感的發(fā)育直接影響人未來生活的社會(huì)情商、人際交往能力、自我意識(shí)及自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，聯(lián)結(jié)感在基本情緒、情感發(fā)育的過程中最為根本，失卻它，一切都失卻。幼兒階段是聯(lián)結(jié)感積極發(fā)育的時(shí)期，該時(shí)期幼兒獲得聯(lián)結(jié)感的變式形態(tài)的情感品種，比如，在社會(huì)化方面，衍生出關(guān)系性情感，如：依戀感、同理心、共情、友誼感、敬畏感、秩序感等；在認(rèn)知方面，分化出理性情感，如好奇、興趣、專注、勝任感等；在藝術(shù)和靈性方面，演變出審美情感，如有節(jié)奏律動(dòng)感、格局感、驚異、忘情、愜意、冥想、遐思、超驗(yàn)等。當(dāng)聯(lián)結(jié)感及衍生的其他各種情感體驗(yàn)呈現(xiàn)良序而健康發(fā)育的時(shí)候，幼兒所處的內(nèi)外關(guān)系便呈現(xiàn)出和順、通暢、愜意、興味盎然的狀態(tài)；相反，則表現(xiàn)為生命內(nèi)外關(guān)系不暢、情緒沮喪、扭曲、了無興趣、壓抑、疏離等。聯(lián)結(jié)感這種內(nèi)在運(yùn)動(dòng)軌跡指向價(jià)值體系的一次次生活積累、情感體驗(yàn)的不斷強(qiáng)化和過濾，自愿追求該類體驗(yàn)，并擴(kuò)大其經(jīng)驗(yàn)范圍，產(chǎn)生對(duì)某些價(jià)值偏愛的情感，以致逐漸定向并遷移、深化，最終實(shí)現(xiàn)價(jià)值體系化、人格化。

(四) 社會(huì)聯(lián)結(jié)

1． 幼兒情緒情感的發(fā)展最直接、真實(shí)地影響其社會(huì)性聯(lián)結(jié)

“情感總是發(fā)生于有互動(dòng)關(guān)系存在的情境里,情感就是關(guān)系,沒有關(guān)系便無所謂情感”(10)郭景萍：《情感社會(huì)學(xué)》，上海三聯(lián)書店2008年版，第101頁(yè)。。人類新生兒從出生即落入與成人相互作用的聯(lián)結(jié)關(guān)系中，這種聯(lián)結(jié)關(guān)系是以互動(dòng)的人際情感關(guān)系為表征的，幼兒憑借先天的情感基因記憶和表達(dá)、接受、回應(yīng)的情感的稟賦逐漸實(shí)現(xiàn)情緒情感的社會(huì)化，最終穩(wěn)定形成社會(huì)化情緒情感。社會(huì)化情緒情感是幼兒應(yīng)對(duì)社會(huì)人際關(guān)系的重要心理工具，是幼兒實(shí)現(xiàn)由生物人向社會(huì)人、從生理到心理走向社會(huì)的重要標(biāo)志。許多研究表明，嬰兒與成人間良好的情感聯(lián)結(jié)是嬰兒成長(zhǎng)中形成健康的情緒情感，養(yǎng)成樂觀自信、勇于探索的個(gè)性，以及發(fā)展智能和良好社會(huì)交往技能的重要途徑(11)孟昭蘭：《情緒心理學(xué)》，第112頁(yè)。。

如母嬰交往過程，嬰兒處于前語言階段，達(dá)成溝通母嬰關(guān)系的最初信號(hào)不是語言，而是他們之間的情緒情感性的心理訊息。母親對(duì)嬰兒溫柔的肌膚撫觸和親切友善的表情回應(yīng)，用情緒感染的機(jī)制激活或喚醒嬰兒情緒情感的天性，由此促使他們由被動(dòng)適應(yīng)生存的生物體成為具有社會(huì)屬性的人類。而這個(gè)情緒傳遞感染的機(jī)制是十分漫長(zhǎng)的，通過成人與嬰兒之間長(zhǎng)期相伴和持續(xù)的、不同種類的情感性互動(dòng)，由此嬰兒身心才同時(shí)得到發(fā)展并逐漸成熟，為成為社會(huì)文明人奠定了社會(huì)性情感的基礎(chǔ)，為更多更復(fù)雜的社會(huì)性聯(lián)結(jié)提供情感準(zhǔn)備。

幼兒情緒情感的發(fā)展最直接、真實(shí)地影響其社會(huì)性聯(lián)結(jié)狀態(tài)和質(zhì)量，而這一社會(huì)性聯(lián)結(jié)從胎兒開始，通過母嬰雙方情感性機(jī)制的運(yùn)動(dòng)，逐漸形成穩(wěn)定的有社會(huì)屬性的聯(lián)結(jié)感。這種關(guān)系性情感的發(fā)育顯然與倫理價(jià)值及社會(huì)實(shí)踐相關(guān)，被世代種系遺傳及社會(huì)文化進(jìn)化所證實(shí)，從文化人類學(xué)和教育人類學(xué)的案例中得到充分證明。嬰兒與母親在相互依戀中鞏固原始的愉快與痛苦；早期幼兒失去母愛的焦慮，體驗(yàn)著深刻的悲傷、恐懼和憤怒；較大兒童的羞愧感掩蓋著恐懼、痛苦、憤怒。這時(shí)期體驗(yàn)的快樂與痛苦、恐懼與憤怒、羞怯與悲傷，與日俱增地表現(xiàn)為包含著情境關(guān)系和人際關(guān)系，包含著情緒—認(rèn)知的相互作用，成為諸如愛與依戀、羞怯與羞愧、窘迫與負(fù)罪感、恐懼與焦慮、憤怒與狂暴行為等不同程度的社會(huì)化情緒。(12)孟昭蘭：《情緒心理學(xué)》，第179頁(yè)。幼兒早期的情感認(rèn)同建立在與他人聯(lián)系的程度和質(zhì)量之中，隨著幼兒的情緒記憶的強(qiáng)化及自我生理、心理的成熟逐漸發(fā)展為一種與他人關(guān)系中的有區(qū)分的、有類別的、有價(jià)值取向的不同情感品種或品質(zhì)，奠定了未來人生價(jià)值觀的基礎(chǔ)。

2． 幼兒的情緒情感是一個(gè)不斷社會(huì)化的過程

幼兒情緒情感與情境之間是相互滲透、相互作用的。社會(huì)情境關(guān)系塑造幼兒情緒情感的反應(yīng)機(jī)制與功能模式，幼兒在長(zhǎng)期發(fā)展過程中，不斷地通過關(guān)系實(shí)踐中的積淀、強(qiáng)化他們過去的情感記憶與情感經(jīng)驗(yàn)，使之與具有一定情緒意蘊(yùn)的社會(huì)情境聯(lián)結(jié)，形成固化的穩(wěn)定態(tài)度，最終導(dǎo)致某種應(yīng)對(duì)情境關(guān)系的情緒情感特質(zhì)，完成情緒情感的社會(huì)化，而這一過程始終在不斷增進(jìn)更新而完善。

幼兒在成長(zhǎng)過程中，一直在有意無意地學(xué)習(xí)理解他人的情緒體驗(yàn)和表達(dá)機(jī)制，尤其在不同情境中通過刻意練習(xí)或自然流露的方式學(xué)習(xí)如何表達(dá)自己的情緒情感。實(shí)際上，幼兒是按照所在的社會(huì)環(huán)境、民俗習(xí)慣和文化規(guī)范對(duì)情緒情感的表達(dá)要求來傳達(dá)自己的情緒情感，幼兒情緒情感表達(dá)直接受社會(huì)和文化熏陶下形成的意識(shí)形態(tài)、社會(huì)信念、道德尺度和主流價(jià)值的影響。因此，在個(gè)體生長(zhǎng)過程中，人的感情蘊(yùn)含著社會(huì)文化的意義和相交織、相互滲透的諸多復(fù)合情緒形式，這就是社會(huì)化的情緒；人的成長(zhǎng)過程就是情緒社會(huì)化的過程。情緒體驗(yàn)根植于社會(huì)關(guān)系之中，與認(rèn)知功能和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)相整合，情緒以社會(huì)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)；所有的情緒都是社會(huì)化的(13)孟昭蘭：《情緒心理學(xué)》，第169頁(yè)。。從社會(huì)學(xué)角度來看,幼兒情緒社會(huì)化是幼兒對(duì)社會(huì)情感生活的適應(yīng)和創(chuàng)造,主要包括情感知識(shí)的獲得、情感能力的發(fā)展,對(duì)社會(huì)情感制度、規(guī)范的認(rèn)同和接納以及情感文化的形成、維持和改變。(14)王海英：《幼兒情感社會(huì)化——一種社會(huì)學(xué)分析》，《幼兒教育》2007年第8期。幼兒從出生即進(jìn)入情緒社會(huì)化，隨著其身心不斷發(fā)育經(jīng)歷了復(fù)雜化的漸進(jìn)過程。幼兒的情緒情感體驗(yàn)隨著他們神經(jīng)系統(tǒng)的復(fù)雜而多樣化選擇性發(fā)育，逐漸形成固化的情感結(jié)構(gòu)和穩(wěn)定的情感機(jī)制以及個(gè)性化的情感能力表征，這一系列情感性發(fā)育將持續(xù)地伴有與社會(huì)情境互動(dòng)且相互作用，逐漸成為蘊(yùn)含著文化意義的價(jià)值系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)情感社會(huì)化的終身成長(zhǎng)。

二、 幼兒園教師情感人文素質(zhì)

教師情感人文素質(zhì)是以教師生命閱歷與經(jīng)驗(yàn)、人文閱讀與體驗(yàn)、人文理解與思考為素質(zhì)底色而發(fā)育、生長(zhǎng)出的積極、正向的情感狀態(tài)，如，基本的情感育人認(rèn)知、穩(wěn)定的情感品質(zhì)(關(guān)愛、同情、信任、尊重、寬容、理解、鼓勵(lì)等)以及健全的情感能力。(15)朱小蔓,王坤：《“情感——交往”型課堂：課程育人的一種人文主義探索路徑》，《課程·教材·教法》2018年第5期。具體到幼兒園教師而言，應(yīng)把幼兒“情感”良序發(fā)展作為教育目標(biāo)和主要教育內(nèi)容，將幼兒情感教育貫穿于整個(gè)教育過程，高度認(rèn)識(shí)并深刻理解幼兒階段的情緒情感發(fā)展對(duì)幼兒未來成長(zhǎng)的特殊價(jià)值。由此衍生出教師情感人文素質(zhì)的生命體驗(yàn)性、認(rèn)知能動(dòng)性、精神價(jià)值性以及社會(huì)交往性四個(gè)方面。

(一) 生命體驗(yàn)性

關(guān)心幼兒情緒情感發(fā)展?fàn)顟B(tài)應(yīng)是教師首當(dāng)力推的人文主義教育方式。幼兒的世界是充滿情感體驗(yàn)的世界，面向幼兒的教育也應(yīng)是活潑而豐盈的情感教育,與孩子們朝夕相處的幼兒園教師更加迫切地需要以一種情感人文的方式與孩子們共建幼兒園生活。正如朱小蔓先生所說:幼兒園教師能“快快樂樂地去和孩子打交道”，起碼，這樣的教育才能稱得上是有價(jià)值的幼兒教育。(16)朱小蔓,鐘芳芳：《教師情感表達(dá)與師幼關(guān)系構(gòu)建》，北京師范大學(xué)出版社2018年版，第155頁(yè)。由此，幼兒園教育首先要關(guān)心人本身，關(guān)心幼兒的生命狀態(tài)，歸根結(jié)底是關(guān)心幼兒的情緒情感的表現(xiàn)。將學(xué)習(xí)者看成是一個(gè)完整的擁有豐富情感體驗(yàn)的人，不僅關(guān)心他們的讀寫算認(rèn)知能力和理性方式的習(xí)得，更要超越工具主義價(jià)值觀，實(shí)實(shí)在在地關(guān)心學(xué)習(xí)者當(dāng)下的情境和感受，以人為本，尊重人、理解人，充滿包容與善意地與其建立生命的聯(lián)結(jié)，營(yíng)造安全信任的環(huán)境，由此，實(shí)現(xiàn)人文的方式抵達(dá)人心深處的教育。作為幼兒園教師首先應(yīng)以幼兒在學(xué)習(xí)生活情境中的感受與體驗(yàn)為關(guān)注點(diǎn)，對(duì)幼兒在不同時(shí)空中表現(xiàn)出的情緒情感狀態(tài)具有高度的情感理解力和道德敏感性，并且以寬容積極的心態(tài)尊重每一個(gè)幼兒成長(zhǎng)過程中的真實(shí)體驗(yàn)與情感表達(dá)。在教師開展活動(dòng)的整個(gè)過程中，要高度重視幼兒的情緒情感在個(gè)體成長(zhǎng)中的特殊地位與價(jià)值，強(qiáng)調(diào)以以情育人的體驗(yàn)式活動(dòng)為基礎(chǔ)、以情感態(tài)度價(jià)值觀系統(tǒng)為核心，以情感與認(rèn)知相互影響、促發(fā)為過程，從情感素質(zhì)層面不懈努力，由此實(shí)現(xiàn)完整人培育的人文主義教育內(nèi)容與方式。

(二) 認(rèn)知主體性

每一個(gè)幼兒都是擁有獨(dú)特認(rèn)知能力的個(gè)體，他們來自不同文化家庭，具備不同程度的前學(xué)習(xí)能力?，F(xiàn)實(shí)中不同幼兒同時(shí)面對(duì)同樣的幼兒園生活情境，造成他們的認(rèn)知與情感受到雙重挑戰(zhàn)，形成不同形式的學(xué)習(xí)方式、獲取不同程度的認(rèn)知表現(xiàn)以及不同類型的情感表達(dá)，可能會(huì)有學(xué)習(xí)過程中的差異，也可能會(huì)有學(xué)習(xí)結(jié)果或形式的差異，但是這都不能作為機(jī)械的一元化的標(biāo)準(zhǔn)來解讀幼兒完整的生命及其當(dāng)下復(fù)雜而綜合的體驗(yàn)過程。教師應(yīng)從幼兒認(rèn)知活動(dòng)本身出發(fā)，從誘發(fā)認(rèn)知、滿足好奇的情感體驗(yàn)著力，強(qiáng)化與認(rèn)知興趣相聯(lián)系的理智情感對(duì)生命內(nèi)核的滋養(yǎng)，形成穩(wěn)定而持久的科學(xué)情感態(tài)度及操作系統(tǒng)。同時(shí)，我們要意識(shí)到幼兒對(duì)不同教師也有其不同的體驗(yàn)，教師自身就是幼兒進(jìn)行情感模仿和情動(dòng)體驗(yàn)的主要資源，有自己獨(dú)特的情感風(fēng)格與精神魅力的教師散發(fā)著持續(xù)的吸引力，他們自身攜帶的積極情感品質(zhì)，如真誠(chéng)、熱忱、自信、利他、奉獻(xiàn)、幽默感等，這本身就具備強(qiáng)大的情感傳染力，很容易形成有引力的“情感磁場(chǎng)”，影響越來越多的幼兒。在操作層面，面對(duì)不同的教育情境以及不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，教師應(yīng)有意識(shí)地強(qiáng)化內(nèi)在情感品質(zhì)，積極尋求鍛煉表達(dá)的機(jī)會(huì)，促使其外顯為情感能力表征，如對(duì)幼兒及自己的情緒情感的察覺、覺知、體悟；師幼間情感溝通與交往、情緒情感表達(dá)、情感移入、情緒調(diào)節(jié)與控制、情緒情感激勵(lì)與自我激勵(lì)；延遲沖動(dòng)性情感、延遲情感滿足等可通過聯(lián)系而強(qiáng)化獲得的情感能力。掌握嫻熟的情感能力將助力于教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)，較容易獲得專業(yè)尊嚴(yán)感和幸福感，同時(shí)，它也是收獲情感性師幼關(guān)系、同儕促進(jìn)教育生態(tài)的能力保障。

(三) 精神價(jià)值性

世界在變化，教育也必須變化(17)聯(lián)合國(guó)教育、科學(xué)及文化組織：《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，教育科學(xué)出版社2015年版，第5頁(yè)。。當(dāng)今世界正在經(jīng)歷深刻的變革，全球范圍內(nèi)的病毒侵害、霸權(quán)主義、功利主義和暴力不合作依然存在，面對(duì)人類命運(yùn)共同體的根本福祉，人類對(duì)人性尊嚴(yán)、社會(huì)正義、精神文明的追求越顯迫切。維護(hù)和增強(qiáng)個(gè)人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉，應(yīng)是21世紀(jì)教育的根本宗旨。(18)聯(lián)合國(guó)教育、科學(xué)及文化組織：《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，第38頁(yè)。這就需要教師從教育觀上超越工具主義、功利主義重建人文主義教育:關(guān)切人的現(xiàn)實(shí)處境與真實(shí)感受；關(guān)切人性尊嚴(yán)獲得和道德生活共創(chuàng)；關(guān)切人類命運(yùn)共同體可持續(xù)發(fā)展所需要的人文精神內(nèi)核和創(chuàng)造力。具體到幼兒園教師，由于他們面向的是最柔軟的群體，而幼兒又是靠情感體驗(yàn)、認(rèn)知世界的，因此幼兒園生活是豐盈的情感生活，具有極其首要的人性價(jià)值。幼兒園活動(dòng)充滿感性經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得，在實(shí)踐交往中幼兒形成個(gè)性化的情感品質(zhì)，由此逐漸強(qiáng)化為穩(wěn)定的情感聯(lián)結(jié)回路匯聚成為精神內(nèi)核，奠定人生精神底蘊(yùn)。幼兒園教師應(yīng)高度重視學(xué)前階段精神發(fā)育的敏感性與重要性，應(yīng)當(dāng)始終把幼兒情境中的“所知”“所感”緊密聯(lián)系在一起，注重科學(xué)與人文共生的精神內(nèi)核之培育。教師以幼兒為本最直接的表現(xiàn)是從幼兒切身實(shí)在的感受出發(fā)，以情感教育的方式，關(guān)心幼兒在學(xué)習(xí)生活過程中的生命狀態(tài)是否完全綻放，關(guān)心與學(xué)習(xí)高度相關(guān)的生命感覺是否全情投入且獲得深度學(xué)習(xí)的酣暢和喜悅。就幼兒園教師自身而言，他們深刻理解生命情感聯(lián)結(jié)價(jià)值，通過關(guān)懷自己與幼兒完整生命質(zhì)量為彼此成長(zhǎng)真正負(fù)起責(zé)任，從而獲得專業(yè)尊嚴(yán)與文化自信。正因如此，幼兒園教師才有可能通過情感教育幫助他們自己塑造情感文明人格，在一個(gè)變革的時(shí)代獲得生存與發(fā)展的能力，并且在一個(gè)相互聯(lián)結(jié)的社會(huì)中構(gòu)成命運(yùn)共同體，成為教育可持續(xù)發(fā)展的維護(hù)者、建設(shè)者和創(chuàng)造者。

(四) 社會(huì)交往性

構(gòu)建生命的聯(lián)結(jié)，守護(hù)幼兒心靈成長(zhǎng)是師愛的真誠(chéng)表達(dá)。如果以情感人文的方式理解學(xué)前教育，可以說，幼兒園教師的工作無時(shí)無刻不在從事情感教育，教師不僅應(yīng)具備較為高尚而優(yōu)質(zhì)的情感素質(zhì)及充沛而嫻熟的情感能力，而且還能適切而靈活地處理不同情境下突發(fā)的“情感危機(jī)”或是組織各種情感性交往活動(dòng)。幼兒園教師就是用情感教育的方式真誠(chéng)地走進(jìn)幼兒的內(nèi)心世界，和幼兒交朋友，堅(jiān)定地守護(hù)幼兒柔軟的心靈，無私地進(jìn)行師愛表達(dá)，實(shí)現(xiàn)心靈的成長(zhǎng)、德性的增進(jìn)、健康人格養(yǎng)成。正如朱小蔓先生認(rèn)為：“教師走近兒童的心靈的切入點(diǎn)就是情感投資，就是教師的愛，有了教師的愛，就可以激發(fā)出學(xué)生的情感，教師的人格和學(xué)生的人格就開始互動(dòng)、影響和溝通，在潛移默化之中教師的人格轉(zhuǎn)化成了學(xué)生的人格，教師也就完成了人格化教育的任務(wù)?！睅煇凼请p向互動(dòng)的充滿愜意、舒適的心流體驗(yàn)，要在充滿積極應(yīng)答的情感關(guān)系中才顯示出生命共情的潛能，促進(jìn)彼此生命共同成長(zhǎng)。而幼兒的情緒情感體驗(yàn)是在實(shí)踐過程中逐漸生長(zhǎng)起來的，也是幼兒在周圍的相互關(guān)系中相互建構(gòu)的。由此，師幼互動(dòng)成為具有生命聯(lián)結(jié)、綻放生命的過程，它作為重要的教育關(guān)系充滿著情感性交往與積極的情感聯(lián)結(jié)。具有良好情感素質(zhì)的教師應(yīng)具備建構(gòu)生命聯(lián)結(jié)、營(yíng)造親密關(guān)系的能力，在師幼互動(dòng)中，教師不僅要關(guān)注個(gè)別幼兒的生命體驗(yàn)，更要積極地給予適時(shí)恰當(dāng)?shù)那楦谢貞?yīng)與表達(dá)，此外，還要善于面向集體營(yíng)造共情體驗(yàn)氛圍，建構(gòu)充滿愛意、親密、溫暖的情感文明班集體，共創(chuàng)由愛的聯(lián)結(jié)而成的人人享有的情感文化。

三、 指向情感文明的生命聯(lián)結(jié)：情感型師幼關(guān)系的建構(gòu)

教育的本質(zhì)是人的培育，教育的本質(zhì)關(guān)系是人與人的關(guān)系，作為幼兒園教師,首先是培育人的人,人道主義原則與人文主義立場(chǎng)是教師情感素質(zhì)的重要構(gòu)成元素；作為教育對(duì)象的幼兒,“首先是正在進(jìn)入認(rèn)識(shí)世界、創(chuàng)造世界,進(jìn)入人際關(guān)系的世界的活生生的人?！?19)B.A.蘇霍姆林斯基著,唐其慈等譯：《育人三部曲》，人民教育出版社1998年版，第10頁(yè)。這一切都決定了師幼關(guān)系應(yīng)該是充滿生機(jī)、有人文關(guān)懷的情感性生命聯(lián)結(jié)。情感型師幼關(guān)系的建構(gòu),需要重新審視情感教育價(jià)值，樹立情感文明的教育追求，引導(dǎo)教師更新師幼關(guān)系理念，采取積極行動(dòng)策略，營(yíng)造情感關(guān)系與氛圍。

(一) 更新理念：情感型師幼關(guān)系的內(nèi)在聯(lián)結(jié)

情感型師幼關(guān)系是從師幼生命本身出發(fā)，在情感教育理念的指導(dǎo)下，以愛為紐帶，以關(guān)注心靈成長(zhǎng)為價(jià)值取向，聚焦師幼互動(dòng)中精神層面的伴有情感特征的生命聯(lián)結(jié)質(zhì)量。師幼互動(dòng)不再是單純的教育者和被教育者的互動(dòng),而是具有明顯的“心心相印”特征，教師和幼兒的關(guān)系是安全、積極、相互信任、相互依戀、溫暖而自然的，是在相互交往中動(dòng)態(tài)生成的，情感型師幼關(guān)系對(duì)師生情感的發(fā)展、社會(huì)化程度、道德價(jià)值觀形成具有重要意義。

1． 幼兒情緒情感的理解與把握是教師首當(dāng)力推的專業(yè)勝任力

“人類心靈的易感性和同情心都在童年形成。如果童年蹉跎,那么所荒廢的就永遠(yuǎn)無法彌補(bǔ)。”(20)B.A.蘇霍姆林斯基著,唐其慈等譯：《育人三部曲》，第95頁(yè)。人類學(xué)研究證明,人類從最早的原始情緒到各種基本情感的形成都是在幼兒階段完成的,而人類的三大高級(jí)社會(huì)情感——道德感、理智感和美感，也都是在幼兒時(shí)期萌芽發(fā)育?？梢哉f，幼兒的世界是情感的世界，學(xué)前教育從根本上來說是情感教育，幼兒園教師最首要的任務(wù)就是快樂地與幼兒共同享受成長(zhǎng)的樂趣，與幼兒高高興興地打交道，促進(jìn)幼兒真實(shí)地感受幼兒園生活的幸福愜意。因此，教師是否可以自主而積極地與幼兒進(jìn)行情感性交往從根本上決定了師幼關(guān)系的質(zhì)量。作為幼兒園教師，相對(duì)于專業(yè)文化知識(shí)和日常保教技能而言，更重要的專業(yè)勝任力表現(xiàn)為以人文主義方式與幼兒進(jìn)行情感性交往，具體表現(xiàn)為：對(duì)于幼兒的情緒情感狀態(tài)的識(shí)別和理解，對(duì)其情感發(fā)育狀況的認(rèn)知，及其行為問題的道德敏感性，尤其是教師如何積極回應(yīng)幼兒的情緒情感，如何讓自身的情感表達(dá)富有社會(huì)性和教育性，如何調(diào)適自身的情感狀態(tài)以符合幼兒情緒情感的需求，如何與幼兒情感體驗(yàn)步調(diào)頻率一致，保持同心共情的心流體驗(yàn)。同時(shí)，幼兒園教師的專業(yè)尊嚴(yán)和專業(yè)自信體現(xiàn)在教師對(duì)于幼兒的敏感心靈的捕捉和理解。大量的保育實(shí)踐證明：教師專業(yè)勝任力主要體現(xiàn)在以情育情的能力，那些受歡迎的教師通常都是距離孩子心靈最近的教師，是從心底里真誠(chéng)表達(dá)愛的教師，更是孩子眼中心里充滿仁愛的教師。可以說，幼兒園教師每天都在跟最接近人性真善美的幼兒群體在一起，而幼兒又是以感性體驗(yàn)的方式不斷經(jīng)驗(yàn)世界并且進(jìn)行自我更新成長(zhǎng)的，因此，師幼間情感性交往是具有德性價(jià)值的，它不僅體現(xiàn)著生命之間的相互勾連相依而彼此促進(jìn)滋養(yǎng)，還蘊(yùn)育由愛維系的人際審美和社會(huì)情感文明。

2． 教師的優(yōu)質(zhì)情感人文素質(zhì)是幼兒情緒情感社會(huì)化的重要保障

教師必須具備優(yōu)質(zhì)情感素質(zhì)才能培養(yǎng)出幼兒優(yōu)質(zhì)的情感素質(zhì),良知只能用良知來培養(yǎng),情感也只能用情感來培養(yǎng)。要保障幼兒情緒情感良序發(fā)展,教師首先必須熱愛幼兒。呵護(hù)幼兒的心靈,讓每一個(gè)幼兒都能感受到教師的關(guān)愛和信任,只有對(duì)幼兒充滿愛心,實(shí)施愛的教育才能喚起他們的情感?！敖處熥羁少F的品質(zhì)之一就是人性,就是對(duì)孩子們深沉的愛,父母親的親昵、溫存、睿智的嚴(yán)厲和嚴(yán)格要求相結(jié)合的那種愛?！?21)B.A.蘇霍姆林斯基著,唐其慈等譯：《育人三部曲》，第13頁(yè)。只有當(dāng)每一位教師“感到跟孩子交往是一種樂趣,相信每個(gè)孩子都能成為一個(gè)好人,善于跟他們交朋友,關(guān)注孩子的快樂和悲傷,理解孩子的心靈,時(shí)刻都不忘記自己曾是個(gè)孩子”(22)A.蘇霍姆林斯基著,趙瑋等譯：《帕夫雷什中學(xué)》，教育科學(xué)出版社1983年版，第21頁(yè)。,這樣,才會(huì)把埋藏在幼兒心靈深處的善良、同情、愉快、樂觀等情感激發(fā)出來。要培養(yǎng)幼兒的情感素質(zhì),教師本人就要有良好的情感素質(zhì),這是情感教育實(shí)施的基礎(chǔ)。教師要實(shí)施情感教育,首先應(yīng)該用自己的教育愛和健康的情緒情感去激發(fā)、喚醒、陶冶孩子的情緒情感,在孩子的心靈上播種良序成長(zhǎng)的情感的種子。情感教育說到底是“以愛育情、以情育情”的教育,因此，情感人文素質(zhì)是幼兒園教師成為真誠(chéng)教育者的決定性品質(zhì)。真正的教育者不僅能根據(jù)孩子眼神中流露出的思想、感情、體驗(yàn)去感覺他的內(nèi)心世界，而且還是“情感領(lǐng)域?qū)掗煹娜?能深刻地體驗(yàn)快樂和悲傷、痛苦和憂愁、憤怒和氣憤。”(23)B.A.蘇霍姆林斯基著,唐其慈等譯：《育人三部曲》，第598頁(yè)。教師的高尚情感修養(yǎng)和優(yōu)質(zhì)情感素質(zhì)是幼兒情緒情感社會(huì)化的重要保障，幼兒進(jìn)入幼兒園后,教師成為引導(dǎo)他們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)社會(huì)規(guī)范和情緒規(guī)則的重要他人。教師必須擁有良好的情感品質(zhì)，能夠抓住幼兒情緒體驗(yàn)的關(guān)鍵期，具有對(duì)幼兒積極情感萌發(fā)的敏感性，才能促進(jìn)幼兒的社會(huì)性情感的健康發(fā)展。教師首先應(yīng)做到把幼兒當(dāng)作有獨(dú)立人格的人,愛護(hù)他們的自尊心、尊重他們的人格,用欣賞的眼光悅納幼兒的各種情緒情感，用自己的正向情感渲染并帶動(dòng)幼兒的情感，與幼兒建立起和諧、平等的師幼關(guān)系,進(jìn)而幫助幼兒建立起安全感、歸屬感,促進(jìn)他們與他人、與同伴積極健康的社會(huì)性交往。其次，教師要掌握至少三種促進(jìn)幼兒的情緒情感社會(huì)化的交往方式：其一是對(duì)幼兒情緒表達(dá)給予適恰回應(yīng),其二是以自身情緒表達(dá)為幼兒提供示范,其三是與幼兒展開關(guān)于情緒的對(duì)話,就情緒相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行直接指導(dǎo)，主動(dòng)建構(gòu)個(gè)性化的情感交往關(guān)系。幼兒習(xí)慣模仿,認(rèn)同教師的行為，這是一個(gè)潛移默化的過程。在此過程中，把教師的態(tài)度、信仰、價(jià)值觀等所表現(xiàn)的行為作為他們的參照系,直接作用于與教師互動(dòng)中的行為。教師對(duì)幼兒行為的情感應(yīng)答尤為重要，對(duì)良好情感互動(dòng)氛圍起著決定性的作用，并且能建構(gòu)和鼓勵(lì)師生個(gè)人情感。最后,教師要捕捉日常保教生活中情感教育的契機(jī)，提升道德敏感性?！吧钪邪l(fā)生的所有事情會(huì)在幼小的心靈激起最不相同的感受、體驗(yàn)、沖動(dòng)和追求,而憐憫、仁慈、同情這些情感,尤其會(huì)在兒童心里留下特別深刻的烙印?！?24)B.A.蘇霍姆林斯基著,羅亦超譯：《睿智的父母之愛》，河北人民出版社1999年版，第96頁(yè)。教師不失時(shí)機(jī)地在日?；顒?dòng)中關(guān)注幼兒情緒狀態(tài)，組織情感教育活動(dòng),使良好情緒情感體驗(yàn)不斷被潛移默化地穩(wěn)定為道德品質(zhì)。

3． 情感文明是師幼生命聯(lián)結(jié)最佳實(shí)踐狀態(tài)和幼兒園教育的追求

雖然情感在學(xué)前教育中具有特殊的成長(zhǎng)價(jià)值,但這并不意味著把學(xué)前教育目標(biāo)讓位于情感,培養(yǎng)單向度的“情感人”。情感教育培養(yǎng)的是情感與理性共同發(fā)展的完整的人，身心和諧的社會(huì)人，有個(gè)性特征的、有活力、有情有意的“真人”。情感教育是為實(shí)現(xiàn)社會(huì)文明、人類命運(yùn)共同體的目標(biāo)而努力的,因此情感教育的最終目標(biāo)還是要落實(shí)到培養(yǎng)真正的情感文明人身上。情感文明應(yīng)是幼兒園教育堅(jiān)持的教育理想，也是師幼關(guān)系最佳實(shí)踐狀態(tài)。

首先，從生命本身而言，情感型師幼關(guān)系的實(shí)現(xiàn)是師幼雙方生命在交往過程中共同得到情感文明的滋養(yǎng)。一方面，幼兒園情感教育促使幼兒收獲社會(huì)性情感，促進(jìn)情緒情感發(fā)育的文明程度，幼兒心智飽滿、精神發(fā)育充盈，為社會(huì)文明人奠定優(yōu)質(zhì)的情感基礎(chǔ)。另一方面，幼兒園教師在“育他”中潛移默化地達(dá)成不斷“自育”，日常保教中慣用的關(guān)注幼兒情緒情感的人文主義教育，同樣也是教師反觀自我、進(jìn)行自我情感教育的補(bǔ)給、更新與滋養(yǎng)的過程。

其次，從學(xué)前教育的社會(huì)性而言，幼兒園規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化的集體生活蘊(yùn)含著作為社會(huì)人的公民素養(yǎng)、民主精神、道德標(biāo)準(zhǔn)以及愛心分享、同理共情、利他奉獻(xiàn)等社會(huì)文明品質(zhì)，學(xué)前教育將促使幼兒擁有較為完整的社會(huì)情感品質(zhì)，為其由自然人向社會(huì)人轉(zhuǎn)化進(jìn)行積極的引導(dǎo)干預(yù)。另一方面，教師促進(jìn)幼兒社會(huì)化的過程，同時(shí)也是對(duì)自己的職業(yè)深度社會(huì)化和精準(zhǔn)專業(yè)化的過程。兒童有一百種語言，就有一百種情緒情感表達(dá)，教師走進(jìn)“一百種”情感表征下的幼兒，就會(huì)收獲更復(fù)雜而豐富的關(guān)于人的“活知識(shí)”，擁有更多樣性的教育資源，嘗試多元化的教育方式，更新情感教育理念與實(shí)踐，達(dá)成專業(yè)的自我增進(jìn)，實(shí)現(xiàn)精神的豐盈與情感素質(zhì)提升。

最后，從精神文明建設(shè)而言，一方面，情感發(fā)育優(yōu)先于幼兒精神的發(fā)育，情感文明引領(lǐng)幼兒精神文明，情感性交往是精神文明產(chǎn)生的源泉。幼兒在人際交往中逐漸進(jìn)行社會(huì)性學(xué)習(xí)與效仿，通過游戲活動(dòng)、閱讀體驗(yàn)、伙伴互助和榜樣示范等體驗(yàn)?zāi)Ｊ剑M(jìn)行情感社會(huì)化與道德養(yǎng)成。在長(zhǎng)期的情感性交往實(shí)踐中，幼兒完成了個(gè)性品質(zhì)的塑造、精神品格的雛形、穩(wěn)定的審美傾向和公共生活的道德，成為具有公民素養(yǎng)的文明人。另一方面，優(yōu)質(zhì)高尚的教師精神文明才能孵化師幼情感交往文明，教師需要具備情感環(huán)境文明創(chuàng)設(shè)能力，情感表達(dá)與回應(yīng)的教育藝術(shù)以及自我精神文明的建設(shè)能力。這與社會(huì)主義核心價(jià)值觀的追求一脈相承，由此可見，人的精神文明源于情感的文明，而人與人交往的情感文明程度是社會(huì)精神文明的重要表征，這便是情感教育追尋的最佳實(shí)踐狀態(tài)，也是人類命運(yùn)共同體的一種可能。

(二) 建構(gòu)關(guān)系：情感型師幼關(guān)系的實(shí)現(xiàn)

在建構(gòu)情感型的師幼關(guān)系的諸多因素中,教師自身的觀念更新、情感能力的提升、對(duì)情感氛圍的營(yíng)造以及在教育中對(duì)情感教育的敏感性，對(duì)情感型師幼關(guān)系建立與維護(hù)發(fā)揮著重要的影響。

1． 愛是維系師幼關(guān)系的紐帶

“真正的人道的愛一定急他人之所急,憂他人之所憂,同他人休戚與共。只有在能夠體察和關(guān)注他人命運(yùn)的心靈里才會(huì)產(chǎn)生真正的愛”(25)B.A.蘇霍巧林斯基著,唐其慈等譯：《育人三部曲》，第96頁(yè)。，沒有愛就沒有教育。這些幫助幼兒情緒發(fā)展的情感能力其前提是教師的人文素養(yǎng)，是愛，是教師自然天性中的純良、善意。這對(duì)幼兒教師提出了更高的要求，隨著幼兒身心成熟，在表達(dá)情感、對(duì)教師的情緒情感及行為反饋上都會(huì)做出相應(yīng)的情感反應(yīng)獲得體驗(yàn)，甚至做出價(jià)值判斷。但在與幼兒教師的訪談中不難發(fā)現(xiàn)：幼兒教師對(duì)教育愛的理解與信仰更多地來自天性。這就對(duì)師愛的培養(yǎng)提出了挑戰(zhàn)并延伸出新的課題，如在具體案例中分享、在真實(shí)或模擬情境中體驗(yàn)、在影響教師專業(yè)發(fā)展的重大關(guān)鍵事件中感受師愛、在職業(yè)道德修養(yǎng)中強(qiáng)化對(duì)幼兒愛的表達(dá)等。弗洛姆曾精辟地論述過：“愛是對(duì)我們所愛生命和人或物成長(zhǎng)的主動(dòng)關(guān)注”，“愛的真諦是為某些東西出力”，“愛的本質(zhì)是主動(dòng)給予，而不是被動(dòng)接受”。(26)弗洛姆著,孫依依譯：《愛的藝術(shù)》，工人出版社1986年版，第27頁(yè)。同時(shí)，師愛是教師專業(yè)情感的外部表征。作為工作在一線的幼教人要自覺自發(fā)培養(yǎng)對(duì)生命的關(guān)注力、對(duì)幼兒的細(xì)膩觀察、愿意成為孩子成長(zhǎng)的陪伴者、主動(dòng)地給予幼兒健康積極的身心呵護(hù)、善于對(duì)幼兒情緒情感發(fā)育引導(dǎo)及表達(dá)，在飽含師愛深情的氛圍中，將愛變成一種“與生俱來”的習(xí)慣。愛是一種相互影響的具有生命的力量，而教育是一種激發(fā)生命潛能、促進(jìn)發(fā)展的活動(dòng)，愛是教育的源泉。教育家捷爾任斯基也說過：“誰愛孩子，孩子就愛他，只有愛孩子的人，他才能教育孩子?！币虼耍瑦凼沁B接教師和幼兒情感的橋梁，是構(gòu)建積極情感型師幼互動(dòng)的核心。

2． 教師情感能力的提升

教師的情感能力是關(guān)注到教師專業(yè)化成長(zhǎng)的情感層面的諸多能力。它應(yīng)包括以下五種:移情能力、情緒辨認(rèn)能力、情感調(diào)控能力、體驗(yàn)理解能力、自我愿望。第斯多惠曾說:“誰要是自己還沒有發(fā)展培養(yǎng)自己的情感,他就不能發(fā)展和培養(yǎng)好別人的情感”。教師情感能力的發(fā)展直接指向幼兒的情感發(fā)展水平，并影響幼兒與他人的情感交往而且對(duì)整個(gè)教育教學(xué)的水平都有重大影響。在日常保教活動(dòng)中，幼兒教師的情感能力多表現(xiàn)為：對(duì)自身情感的夸張、突顯地表達(dá)使幼兒感同身受的移情能力、對(duì)自我或是幼兒情緒變化的辨認(rèn)與捕捉的能力、對(duì)自我情感的把控并能幫助幼兒及時(shí)調(diào)控情感的能力、具備積極情感的體驗(yàn)生成教育契機(jī)的情感教育敏感性、實(shí)現(xiàn)自我滿足對(duì)自我價(jià)值超越的能力。幼兒教師情感能力提升的資源豐富、途徑多種，如運(yùn)用課程中富有情感的教育內(nèi)容做載體；日常保教生活為情感能力的提升提供了巨大寶藏；幼兒園開放多元的環(huán)境創(chuàng)設(shè)為情感能力提升提供了與環(huán)境對(duì)話的物質(zhì)材料；每周一次的民主教研會(huì)為情感能力的提升提供了精神環(huán)境；教師的心得體會(huì)，觀察日記，家園聯(lián)系冊(cè)的搜集、整理、編寫有利于教師反觀自身情感體驗(yàn)；半日觀摩課程的研討有利于教師將專業(yè)情感內(nèi)化。

3． 情感環(huán)境的營(yíng)造

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“情感是不能命令的”，“感情需要引發(fā)，需要激起形成道德素養(yǎng)和情感素養(yǎng)所必須的感情，而為此需要有產(chǎn)生情感的環(huán)境?！?27)蘇霍姆林斯基著,蔡汀等主編：《蘇霍姆林斯基選集第三卷》，教育科學(xué)出版社2001年版，第747頁(yè)。幼兒園區(qū)域是幼兒教師情感物質(zhì)環(huán)境的重要營(yíng)造陣地。如創(chuàng)設(shè)“心情驛站”，用不同的表情標(biāo)識(shí)代表不同的情緒，幼兒可以找到和自己情緒體驗(yàn)相符合的情緒表征，記錄自己的心情，自我感知情緒；布置“沉思島”，給予幼兒一個(gè)安靜的自我內(nèi)心獨(dú)白的空間，在這個(gè)區(qū)域內(nèi)可以采用簡(jiǎn)潔的布置，準(zhǔn)備好涂鴉書寫用品和情緒繪本，給幼兒獨(dú)處的環(huán)境；成立“悄悄話說吧”，給幼兒一個(gè)自言自語表達(dá)情感的時(shí)空，幼兒可以以說、唱、肢體表演、書寫、繪畫等形式進(jìn)行自我內(nèi)心情感的表達(dá)，以此促進(jìn)幼兒對(duì)情感的準(zhǔn)確理解與表達(dá)；搭建“快樂握手橋”，為幼兒間化解同伴紛爭(zhēng)矛盾搭建一個(gè)和平友好的化解橋梁，轉(zhuǎn)化不良情緒，促進(jìn)幼兒友誼感的發(fā)展與同伴間友好共處，并激發(fā)幼兒學(xué)會(huì)舒適合理的體態(tài)語言表達(dá)。“情感環(huán)境是培養(yǎng)情感的手段，它的實(shí)質(zhì)在于，人用心靈來感覺別人內(nèi)心的極其細(xì)膩精神活動(dòng)并通過自己的精神活動(dòng)來回答它們，表現(xiàn)為精神激奮的一種活動(dòng)反映出情感環(huán)境的特點(diǎn)。”(28)蘇霍姆林斯基著,蔡汀等主編：《蘇霍姆林斯基選集第三卷》，第751頁(yè)。由此可見，教師精神環(huán)境的營(yíng)造對(duì)幼兒身心發(fā)展至關(guān)重要。精神環(huán)境的營(yíng)造實(shí)際上是一種和幼兒進(jìn)行情感對(duì)話的過程。這種過程外部表現(xiàn)于教師和幼兒談?wù)撉榫w情感，積極引導(dǎo)幼兒向正向情感發(fā)展，提供給幼兒情感實(shí)踐體驗(yàn)并表達(dá)的機(jī)會(huì)，還包括教師肢體語言對(duì)幼兒的示范性影響。精神環(huán)境的營(yíng)造很可能是潛移默化的，潤(rùn)物細(xì)無聲的，但是它確實(shí)可以給幼兒的心靈帶來極大的正向能量和愜意感、安全感，有利于幼兒自信力的提升和情感能力的強(qiáng)化。

4． “寓情育情”的課程資源

馬丁·瑞戈普斯認(rèn)為:教育必須與情感相關(guān),且對(duì)情感的教育不能脫離課程，可以包括在一門學(xué)科中,也可以作為單獨(dú)的課程。(29)巴已拉,L.馬丁查爾斯.M.瑞戈會(huì)斯：《情感領(lǐng)城的教學(xué)設(shè)計(jì)理論》，《開放教育研究》2004年第1期。在美國(guó)“社會(huì)與情感課程”“情感判斷與分析”等已被列入正式教育之中。(30)陳永明：《現(xiàn)代教師論》，上海教育出版社2001年版，第278頁(yè)。英國(guó)的情感教育課程則有P.S.H.E課程(Persona1 Social and Health Education)和精神關(guān)懷(Pastoral care)課程。(31)丁錦宏：《英國(guó)學(xué)校情感教育價(jià)值探析》，《教育探索》2003年第11期。我國(guó)對(duì)學(xué)齡前階段的課程體系目前還是賦予園所相當(dāng)多的開放度，體現(xiàn)出課程建構(gòu)的基礎(chǔ)性、過程性、情感性并鼓勵(lì)多元開放的園本課程的自主建設(shè)。幼兒園具有豐富的情感課程寶藏：集體教學(xué)提供了情感課程資源的正式授課平臺(tái)，無論是擁有感性經(jīng)驗(yàn)的語言、社會(huì)課程還是理性邏輯思維較強(qiáng)的數(shù)學(xué)、科學(xué)課程；無論是蘊(yùn)含美感體驗(yàn)的藝術(shù)課程還是充滿活力的戶外體育課程；它們都蘊(yùn)含著豐富而巨大的情感資源。幼兒園一日生活其實(shí)也是不可忽視的情感教育潛在課程，如入園問候、進(jìn)班簽到、排隊(duì)洗手、拿放餐具、值日生工作、區(qū)域規(guī)則、閱讀選擇、午睡禮儀、戶外游戲、過渡階段等待、離園告別等都蘊(yùn)含著豐富的情感元素和情感互動(dòng)交往。游戲永遠(yuǎn)是孩子的恩物，也是學(xué)齡前階段幼兒活動(dòng)的最主要的方式，在游戲中幼兒的社會(huì)性得到了發(fā)展，開始了同情、移情同伴間的體驗(yàn)，幼兒嘗試著關(guān)注到其他人的情緒情感體驗(yàn)有利于對(duì)自己的情感進(jìn)行調(diào)控并作出初步的價(jià)值判斷。另外，藝術(shù)課程蘊(yùn)含著超越時(shí)空的美感。每一個(gè)幼兒都是天生的藝術(shù)家，他們看待周圍的視角與成人不同，他們心靈中的世界是多姿多彩的亦或是變化莫測(cè)的，幼兒喜歡陶醉于自己用藝術(shù)手段所表達(dá)的對(duì)世界的認(rèn)知與感受。教師在充分挖掘情感課程資源的同時(shí)還要注意到幼兒情感的“最近發(fā)展區(qū)”及培養(yǎng)幼兒情感活動(dòng)中的敏感性和靈活度，呵護(hù)幼兒對(duì)神秘事物感知的好奇心，以及由此而產(chǎn)生的心靈震撼。

四、 結(jié)語

當(dāng)今是一個(gè)信息資源高度整合的時(shí)代，面對(duì)更加信息化、物質(zhì)化、技術(shù)化的教育生活，情感教育凸顯其不可替代的人文主義特征，而幼兒情緒情感的發(fā)展對(duì)其未來成長(zhǎng)的社會(huì)價(jià)值是一個(gè)值得深思的話題。幼兒階段是情緒情感發(fā)育的關(guān)鍵時(shí)期，幼兒情感的發(fā)展與教育關(guān)系到個(gè)體未來身心健康成長(zhǎng)及其社會(huì)文明程度，關(guān)系到民族的希望。注重早期幼兒情緒情感的培育及教師情感人文素質(zhì)的提升是一個(gè)很有生命意義的教育的聯(lián)結(jié)方式，值得深入系統(tǒng)地研究下去。