依托信息化教學(xué)平臺(tái)，深化“園校合作”教學(xué)模式改革——以學(xué)前教育專業(yè)幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程為例

李歡歡 付 華

（重慶幼兒師范高等?？茖W(xué)校 重慶 404047）

2018年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中明確要求“創(chuàng)新幼兒園教師培養(yǎng)模式”“推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)三位一體協(xié)同育人”[1]。同年，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》中提出要“創(chuàng)新教師教育模式，培養(yǎng)未來卓越教師”“建立教師教育師資共同體”[2]。為培養(yǎng)出適應(yīng)新時(shí)代要求的卓越鄉(xiāng)村幼兒園教師，我校作為重慶市學(xué)前教育公費(fèi)師范生培養(yǎng)的主要承擔(dān)學(xué)校，一直以來堅(jiān)持“園校合作”的辦學(xué)理念，充分調(diào)動(dòng)、發(fā)揮幼兒園人才培養(yǎng)的功能，共同承擔(dān)人才培養(yǎng)的責(zé)任。

近年來，為提高我校公費(fèi)師范生培養(yǎng)質(zhì)量，為重慶市培養(yǎng)一批“下得去、留得住、高素質(zhì)、善保教”的卓越鄉(xiāng)村幼兒教師，學(xué)校深化“三教”改革?！皥@校合作”作為“三教”改革的關(guān)鍵，備受青睞。幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程也因擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)幼兒園教師崗位核心工作能力的重任而備受關(guān)注。隨著“園校合作”教學(xué)模式改革的深入，雙方在合作教學(xué)過程中因受到時(shí)間與空間的限制遇到了改革瓶頸。因此，在園校合作教學(xué)模式改革中充分運(yùn)用信息技術(shù)，借助信息化教學(xué)平臺(tái)，打破時(shí)間、空間界限，有助于全面提升幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而提高學(xué)生的活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力。

一、傳統(tǒng)“園校合作”教學(xué)模式改革現(xiàn)存的主要問題

“園校合作”作為當(dāng)前師范院校學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)模式改革的核心理念日趨成熟。作為學(xué)前教育專業(yè)核心課的幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程也在這一理念下從師資隊(duì)伍配備、教學(xué)內(nèi)容體系優(yōu)化、教學(xué)方法改革等方面推進(jìn)教學(xué)模式改革，取得了一定的成效，但仍存在諸多問題。

（一）“雙主體”教學(xué)團(tuán)隊(duì)育人功能發(fā)揮不充分

推進(jìn)幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程改革的關(guān)鍵在教師。幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程作為實(shí)踐性非常強(qiáng)的課程，要求任課教師既要擁有深厚的理論知識(shí)為積淀，又要將理論知識(shí)與真實(shí)的幼兒園一線實(shí)踐相結(jié)合。為了培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)實(shí)踐能力，達(dá)到幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程的目標(biāo)，學(xué)校主要通過“培育具有豐富理論知識(shí)、較高學(xué)歷及專業(yè)背景的教師”和“引進(jìn)幼兒園一線優(yōu)秀的骨干教師、園長”兩種途徑打造“專兼結(jié)合”的幼兒園活動(dòng)指導(dǎo)類課程教師團(tuán)隊(duì)，以期這兩類教師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)彌補(bǔ)各自的“缺陷”，最大限度地發(fā)揮各自的優(yōu)勢。

但是在實(shí)際的教學(xué)過程中，每一類型的師資僅能對(duì)應(yīng)某一個(gè)或多個(gè)班級(jí)的學(xué)生開展教學(xué)。導(dǎo)致校內(nèi)教師教的學(xué)生相對(duì)來講，理論學(xué)習(xí)較為扎實(shí)，但對(duì)一線幼兒園的新理念和新思想了解較少，實(shí)踐教學(xué)能力相對(duì)較弱；幼兒園一線教師任教的學(xué)生，相對(duì)來講實(shí)踐能力較強(qiáng)，但是操作背后的理論基礎(chǔ)較弱。以上教師團(tuán)隊(duì)的搭建表面上看既有理論型教師，又有實(shí)踐型教師，配備較高，但實(shí)質(zhì)上，學(xué)生接受的依然是單一類型的教師，“校園”雙主體的培養(yǎng)名存實(shí)亡。

（二）課程內(nèi)容的調(diào)整不夠嚴(yán)謹(jǐn)、系統(tǒng)

根據(jù)新時(shí)代學(xué)前教育發(fā)展的需要、社會(huì)的要求和學(xué)生的需要，不斷調(diào)整原有教學(xué)內(nèi)容，補(bǔ)充新的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教法課理論與實(shí)踐的有效融合，才能切實(shí)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，全面提高學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)能力，真正滿足幼兒園教師職前培養(yǎng)的需要。雖然高職院校在“園校合作”平臺(tái)的支持下，通過多種途徑對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行了一定程度的整合與優(yōu)化，但是由于學(xué)生規(guī)模大，高能力需求的教法課教師數(shù)量就顯得不足，即便是聘請(qǐng)了大量的一線幼兒園優(yōu)秀教師，也因?yàn)樗麄兤綍r(shí)的教學(xué)任務(wù)極為繁重而無濟(jì)于事。這些教師每天都沉寂于備課、上課、批改作業(yè)的工作中，對(duì)于課程內(nèi)容調(diào)整的思考多在每學(xué)期開始上課前做的初步調(diào)研，即便在教學(xué)過程中有新的思路與想法，迫于時(shí)間和工作量的壓力，也只是停留在感性層面，深層次地發(fā)現(xiàn)問題—提出解決策略—組織實(shí)施—反思、評(píng)價(jià)—再次提出問題這樣的閉環(huán)式教學(xué)內(nèi)容整合與優(yōu)化的路徑?jīng)]有有效地落實(shí)，導(dǎo)致我們的教學(xué)內(nèi)容調(diào)整隨意性較強(qiáng)，缺少嚴(yán)謹(jǐn)性與系統(tǒng)性。

（三）以學(xué)生為中心的教學(xué)方法改革未達(dá)到預(yù)期效果

教法課教學(xué)中常用的任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、情境教學(xué)法等教學(xué)方法，最大的特點(diǎn)是學(xué)生以小組形式完成某一項(xiàng)任務(wù)、項(xiàng)目，教師主要輔以指導(dǎo)、答疑解惑。其優(yōu)點(diǎn)是以學(xué)生的學(xué)為中心，能夠發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。缺點(diǎn)主要呈現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是教師的指導(dǎo)各有偏頗，高學(xué)歷水平的教師在指導(dǎo)、答疑解惑過程中更側(cè)重在理論層面，告訴學(xué)生問題是什么？背后的原因是什么？但對(duì)于具體應(yīng)該怎么做的指導(dǎo)還有所欠缺。幼兒園一線優(yōu)秀教師則側(cè)重在實(shí)踐層面，告訴學(xué)生應(yīng)該怎么做，怎么操作會(huì)更好，但對(duì)于為什么要這么做的深層次解讀較為薄弱。二是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性有差異，導(dǎo)致每個(gè)班級(jí)總有部分學(xué)生在小組任務(wù)中不參與或較少參與，而任課教師的教學(xué)工作量大，批改作業(yè)的任務(wù)量極其繁重，對(duì)學(xué)生的管理不能細(xì)致到每一位學(xué)生?；谝陨蟽蓚€(gè)方面存在的現(xiàn)實(shí)問題，導(dǎo)致以學(xué)生中心的教學(xué)方法，在實(shí)際操作中的效果并不理想。

（四）學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考核與評(píng)價(jià)存在一定程度的不公平性

首先，評(píng)價(jià)主體的單一性，是導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果不公的一個(gè)影響因素?；凇皥@校”雙主體培養(yǎng)“名存實(shí)亡”的現(xiàn)實(shí)，教學(xué)法課程教學(xué)評(píng)價(jià)的主體也存在同樣的問題，仍然是單一任課教師（高校教師或一線教師）評(píng)價(jià)為主，考核的結(jié)果受到教師自身的專業(yè)能力與綜合素養(yǎng)水平的影響，從橫向班級(jí)來看，評(píng)價(jià)主體單一性，導(dǎo)致考核結(jié)果在一定程度上存在不均衡性、不公平性。

其次，過程性考核缺少全覆蓋性，是影響評(píng)價(jià)結(jié)果的另一重要因素。過程性考核與終結(jié)性考核共存是教學(xué)法課程較為理想的考核方式，但是在實(shí)際操作的過程中，由于教師任課班級(jí)較多，學(xué)生數(shù)量過大，教師真正做到一對(duì)一的過程性考核較少，大部分作業(yè)教師采用的是小組完成同一個(gè)任務(wù)，導(dǎo)致出現(xiàn)同一組學(xué)生共享同一個(gè)評(píng)價(jià)結(jié)果，或同一小組僅有少數(shù)同學(xué)能夠得到教師的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)的問題。例如，學(xué)生的模擬教學(xué)，每個(gè)班分為若干個(gè)小組，老師無法同時(shí)看到每個(gè)小組的所有成員的模擬教學(xué)情況，教師僅能對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)、評(píng)價(jià)。這些也都一定程度上對(duì)考核結(jié)果的公平性產(chǎn)生了影響。

二、基于“教育信息化”理念下的教學(xué)法課程改革與實(shí)踐

通過上述的問題我們不難發(fā)現(xiàn)，不管是課程內(nèi)容優(yōu)化、教學(xué)方法改革、師資隊(duì)伍配備及教學(xué)效果的評(píng)價(jià)等方面出現(xiàn)的問題，均在于不能有效地將校內(nèi)高學(xué)歷、高理論素養(yǎng)的教師與校外高實(shí)踐能力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師有效地在一個(gè)教學(xué)班形成教學(xué)合力，共同發(fā)揮作用所致。鑒于此，我們將“教育信息化”這一理念融入我們的教學(xué)法課程改革中，由高校牽頭搭建高校教師、行業(yè)教師、學(xué)生能夠共享、互動(dòng)的“一平三端”信息化教學(xué)平臺(tái)，打破時(shí)間與空間的壁壘，使我們的專兼職教師真正實(shí)現(xiàn)“共教、共管、共考核”的教育合力，提高教學(xué)法課程的教學(xué)效果與質(zhì)量。

（一）依托信息化教學(xué)平臺(tái)，搭建雙導(dǎo)師教學(xué)團(tuán)隊(duì)，實(shí)現(xiàn)“共教”

信息化教學(xué)平臺(tái)是連接校內(nèi)外教師的重要手段，是推進(jìn)教法課實(shí)現(xiàn)真正意義上的雙導(dǎo)師培養(yǎng)的有效途徑，是推進(jìn)教學(xué)法課程教學(xué)效果提升的重要保障?；诮虒W(xué)法課程實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，為每一個(gè)教學(xué)班配備一名校內(nèi)理論知識(shí)深厚的教師和一名實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、能力強(qiáng)的教師，依托“一平三端”信息化教學(xué)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)真正的雙導(dǎo)師教學(xué)模式。校內(nèi)教師教學(xué)時(shí)開啟直播錄課模式，保證學(xué)生學(xué)習(xí)的同時(shí)，同步并保存在信息化教學(xué)端，行業(yè)教師可以利用空暇時(shí)間通過教學(xué)端了解教學(xué)進(jìn)度、學(xué)生學(xué)習(xí)情況等。實(shí)踐性教學(xué)板塊需要行業(yè)教師介入的時(shí)候，行業(yè)教師可以通過自己的教學(xué)端口進(jìn)入班級(jí)課程，與校內(nèi)教師連線相互補(bǔ)充共同完成教學(xué)任務(wù)。學(xué)生需要觀摩幼兒園的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，行業(yè)教師可以打開自己的教學(xué)端，將幼兒園的教學(xué)活動(dòng)同步并保存至端口，學(xué)生與校內(nèi)教師可以通過平臺(tái)觀摩到幼兒園一線的真實(shí)教學(xué)情境。通過這樣的方式，真正地實(shí)現(xiàn)教法課雙導(dǎo)師教學(xué)，彌補(bǔ)單一教師教學(xué)時(shí)的不足，形成“共教”合力。

（二）依托信息化教學(xué)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)“共管”，提高教學(xué)效果

依托信息化教學(xué)平臺(tái)，將信息技術(shù)與教學(xué)活動(dòng)融合，推進(jìn)課程教學(xué)中理實(shí)一體化的深度融合，提高教學(xué)法課程的教學(xué)效果。不僅在教學(xué)過程中通過信息化教學(xué)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)兩位導(dǎo)師擇優(yōu)勢能力教學(xué)，學(xué)生也可以將自己的學(xué)習(xí)、作業(yè)完成情況等全過程記錄并同步保存在學(xué)習(xí)端，兩位導(dǎo)師可以則優(yōu)勢能力對(duì)學(xué)生作業(yè)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、分析，指導(dǎo)學(xué)生修改、優(yōu)化作業(yè)，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中既能獲得理論的引導(dǎo)又有實(shí)踐層面的指導(dǎo)，真正達(dá)到教法課想要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程“共管”。同時(shí)，學(xué)生也可以看到班級(jí)內(nèi)其他同學(xué)上傳的資源，相互之間進(jìn)行互評(píng)，不僅可以促進(jìn)相互學(xué)習(xí)，也可以提高學(xué)生的反思與評(píng)價(jià)能力。

（三）依托信息化教學(xué)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)“共評(píng)”，推進(jìn)考核的公平性

通過信息化教學(xué)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)多主體評(píng)價(jià)。學(xué)生可以將自己的作業(yè)以文本、圖片、視頻等方式上傳至平臺(tái)，校內(nèi)任課教師、行業(yè)教師、同班同學(xué)均可以通過平臺(tái)對(duì)每一位學(xué)生的“作業(yè)”有針對(duì)性地進(jìn)行評(píng)分。校內(nèi)外兩位教師共同對(duì)作業(yè)進(jìn)行批閱、打分，取平均分?jǐn)?shù)，解決了以往單一教師評(píng)分側(cè)重不同、衡量標(biāo)準(zhǔn)不同、成績差異過大的問題。同時(shí)，還解決了以往課堂教學(xué)過程中教師因?yàn)闊o法看到全體學(xué)生的模擬教學(xué)實(shí)況引發(fā)的評(píng)分不夠公平的問題，真正實(shí)現(xiàn)對(duì)每一位學(xué)生進(jìn)行有效的過程性評(píng)價(jià)。

（四）依托信息化教學(xué)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)“共研”，課程內(nèi)容調(diào)整科學(xué)化、系統(tǒng)化

借助于信息化教學(xué)平臺(tái)，校內(nèi)外教師、學(xué)生可以通過“共教、共管、共評(píng)”的教學(xué)活動(dòng)實(shí)施，共同研究教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性與合理性。首先，學(xué)生層面，通過教學(xué)平臺(tái)及時(shí)反饋學(xué)生學(xué)習(xí)完成情況，以便于研究教學(xué)內(nèi)容的難易程度等問題；其次，行業(yè)教師層面，通過平臺(tái)及時(shí)反饋學(xué)前教育改革的新理念、對(duì)未來幼兒教師的新要求，以便于研究教學(xué)內(nèi)容與崗位工作的對(duì)接等問題；最后，高校教師層面，通過平臺(tái)及時(shí)反饋教學(xué)法課程本身的理論體系，把握好課程內(nèi)容的科學(xué)性與系統(tǒng)性等問題。依托信息化教學(xué)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)了三個(gè)不同身份、不同角度的人員對(duì)課程教學(xué)內(nèi)容調(diào)整意見的“共享”“共研”。以此路徑整合出既符合高職學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，又符合幼兒園對(duì)未來幼兒教師的期望的教學(xué)內(nèi)容，還保障了其科學(xué)性與系統(tǒng)性，達(dá)到了教學(xué)內(nèi)容調(diào)整嚴(yán)謹(jǐn)性與系統(tǒng)性的目標(biāo)。

三、基于“教育信息化”理念下的教學(xué)法課程改革保障措施

（一）高校引領(lǐng)，搭建園校合作的信息化教學(xué)平臺(tái)

信息技術(shù)與教育教學(xué)改革融合，旨在推動(dòng)課程教學(xué)改革，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升?！皥@校合作”理念下的校園雙主體教育教學(xué)改革的實(shí)現(xiàn)，必須打破時(shí)間、空間的限制，而信息技術(shù)的運(yùn)用無疑是最好的選擇。高?？梢栽谥腔坌@、教室等的建設(shè)中，充分落實(shí)“園校合作”育人理念，將高校、幼兒園等涉及的相關(guān)教育主體統(tǒng)籌規(guī)劃在內(nèi)，搭建多方合作、共享的信息化平臺(tái)，尤其是“一平三端”的信息化教學(xué)平臺(tái)。

（二）教師信息技術(shù)能力提升

是否能夠有效推行信息化教學(xué)取決于兩個(gè)因素：一是學(xué)校信息化條件，二是教師的信息化素養(yǎng)，其中教師因素占據(jù)主導(dǎo)。[3]推進(jìn)教師信息化教學(xué)能力的提升，要從兩個(gè)方面入手，首先是轉(zhuǎn)變教法課教師觀念，讓教師深刻意識(shí)到互聯(lián)網(wǎng)+給我們的教育教學(xué)帶來的變化，教師要從內(nèi)心接納并愿意做信息化教學(xué)的嘗試與改革；其次，推進(jìn)教法課雙導(dǎo)師的信息技術(shù)水平。園校合作的教法課課程教學(xué)改革，涉及園校雙主體授課教師，高校應(yīng)組織雙導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)全體成員進(jìn)行培訓(xùn)學(xué)習(xí)，提高雙導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)成員的信息化水平和能力。再好的平臺(tái)，任何一方的教師沒有掌握信息化教學(xué)的技術(shù)和能力，不能有效使用信息化教學(xué)手段與方法，那么這一切變革都將化為烏有。

（三）加強(qiáng)制度建設(shè)，守衛(wèi)教學(xué)倫理

園校合作理念下的信息化教學(xué)平臺(tái)連接了高校教師、學(xué)生、幼兒園教師、幼兒四方人員，實(shí)現(xiàn)了對(duì)四方人員在教學(xué)過程中的數(shù)據(jù)收集、整理、分析和共享。但是，技術(shù)手段引入教學(xué)不能以幼兒、學(xué)生、教師的隱私為代價(jià)。高校應(yīng)加強(qiáng)制度建設(shè)，參考國家《憲法》《未成年人保護(hù)法》等一系列的法律條文，結(jié)合信息化教學(xué)過程中有可能出現(xiàn)的侵犯另一方隱私的問題，制定系列制度文件，并組織教師與學(xué)生學(xué)習(xí)，注重對(duì)教學(xué)參與者的尊重與保護(hù)。

通過平臺(tái)搭建，在“共建、共管、共享、共評(píng)、共研”的“園校合作”教學(xué)模式改革下，不僅使我們的學(xué)生受益，也讓高校教師、行業(yè)教師共同受益，共同成長，達(dá)到三方共贏的效果。