國際漢語教師職前師資培養(yǎng)中的問題及對策

謝夢飛

(廣西大學 文學院，南寧 530000)

引言

國際漢語教師的專業(yè)發(fā)展建立在國際漢語教師培養(yǎng)的學歷體系的基礎(chǔ)之上，特別是職前師資培養(yǎng)階段。1950年7月，清華大學開設(shè)東歐交換生中國語文專修班，開啟了我國對外漢語教學事業(yè)，彼時，還沒有培養(yǎng)漢語國際教師學歷體系，此后的70年里，對外漢語教學事業(yè)迎來了蓬勃發(fā)展，形成了覆蓋本-碩-博完整的專業(yè)培養(yǎng)體系。1983年，教育部批準設(shè)置對外漢語本科專業(yè)，在此政策背景下，北京語言學院開設(shè)了對外漢語教學本科專業(yè)，對外漢語教學工作開始有了專門人才。 1997年，北京語言文化大學在國家教委批準后，建立了全國第一個對外漢語教學研究碩士和博士專業(yè)。2007年4月，國務(wù)院學位委員會研究決定設(shè)置漢語國際教育碩士專業(yè)學位。2015年北京語言大學自主增設(shè)了全國第一個以漢語國際教育命名的二級學科博士點，至此，國際漢語教師的培養(yǎng)體系正式確立。國際漢語教師培養(yǎng)體系的健全完善，體現(xiàn)出教師仍是漢語國際教育“三教”(教師、教材、教法)問題的核心。國際漢語教師的專業(yè)發(fā)展將始終是漢語國際教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，師資問題是國際漢語教師專業(yè)發(fā)展的核心問題。

下文將結(jié)合國際漢語教師培養(yǎng)的學歷體系，從漢語國際教育專業(yè)設(shè)置和培養(yǎng)方案及就業(yè)等方面來討論梳理國際漢語教師職前師資培養(yǎng)階段存在的問題及對策。

一、教師資源問題

1983年至今，國際漢語教師的專業(yè)學歷體系得到了健全和發(fā)展，為漢語國際教育事業(yè)培養(yǎng)了一大批專業(yè)人才，但遺憾的是，該體系并沒能徹底解決國際漢語教師資源短缺問題。目前國內(nèi)外都面臨師資短缺問題，且國外的情況遠比國內(nèi)復雜。國外：發(fā)展中國家的國際漢語教師“供不應(yīng)求”，但在歐美等發(fā)達國家，國際漢語教師逐漸達到了“供需平衡”，甚至有“供大于求”的情況(特別表現(xiàn)在漢辦志愿者和外派教師的申請人數(shù)的地區(qū)差異方面)。國內(nèi)：目前在高校執(zhí)教的國際漢語教師中有一部分教師并沒有相應(yīng)的學習和理論背景，而接受過專業(yè)學歷體系培養(yǎng)的漢語國際教育碩士只能擔任高校輔導員或兼職漢語教師。

在完整的教師培養(yǎng)體系之下，國際漢語教師資源為何仍呈現(xiàn)整體不足，筆者認為主要原因是人才轉(zhuǎn)化率低、漢語國際教育本科專業(yè)設(shè)置準入門檻過低及本專業(yè)就業(yè)門檻較高等原因?qū)е隆?/p>

1.人才轉(zhuǎn)化率低

據(jù)統(tǒng)計現(xiàn)今已有約384所院校開設(shè)漢語國際教育本科專業(yè)，152所院校設(shè)有漢語國際教育專業(yè)碩士點[1]。遺憾的是，無論是從本科還是研究生教育階段來看，漢語國際教育專業(yè)的莘莘學子之中，只有少部分轉(zhuǎn)化為國際漢語教師或者從事相關(guān)的對外漢語教學工作。大部分學生的就業(yè)與本專業(yè)無關(guān)。據(jù)伍星明對廣西地區(qū)高校的漢語國際教育碩士就業(yè)情況的研究，畢業(yè)生主要單位流向是中初級教育單位和黨政機關(guān)等事業(yè)單位，高等教育單位則較少[2]。張珊的相關(guān)研究則指出，2012—2014級蘭州大學漢語國際教育專業(yè)碩士畢業(yè)生在中小學教育單位、民營企業(yè)和其他性質(zhì)單位中工作的所占比例最多，占 60%左右[3]。由此得以窺見，當前漢語國際教育專業(yè)人才轉(zhuǎn)化率低，是一個不爭的事實。大部分漢語國際教育專業(yè)的學生沒能轉(zhuǎn)化為教師，部分外派志愿者在歸國后并沒有繼續(xù)從事這一行業(yè)。文秋芳先生認為“產(chǎn)銷不對路”是根本原因。

2.專業(yè)設(shè)置準入門檻過低

漢語國際教育作為一個朝陽專業(yè)，已有384所院校開設(shè)本科專業(yè)，152所院校開設(shè)專業(yè)碩士點，可謂是飛速發(fā)展。但伴隨著規(guī)模飛速發(fā)展的，卻是較低的人才轉(zhuǎn)化率，這是值得反思的。筆者認為，漢語國際教育本科專業(yè)的設(shè)置存在“準入”門檻過低的問題。在“一帶一路”掀起中國留學潮之后，有部分院校盲目跟風開設(shè)了漢語國際教育本科專業(yè)，但其自身并不具備辦學條件，在師資、培養(yǎng)方案和本科生的專業(yè)實習等方面都達不到標準，甚至有一些院校語言文學類專業(yè)只開設(shè)漢語國際教育，師資力量和學科基礎(chǔ)堪憂，這就導致在學生培養(yǎng)上出現(xiàn)問題，畢業(yè)生不具備對外漢語教學能力。事實上，近幾年教育部在本科專業(yè)評估時，已撤銷了幾所院校的漢語國際教育專業(yè)的本科招生資格。這亦證明了部分院校該專業(yè)存在辦學問題和“準入”門檻過低的事實?！皽嗜搿遍T檻低，一方面會造成培養(yǎng)的學生不達標，人才轉(zhuǎn)化率低；另一方面會使社會對漢語國際教育專業(yè)的誤解加深。

3.專業(yè)就業(yè)門檻較高

就業(yè)門檻高的問題是指國內(nèi)漢語國際教育本專業(yè)就業(yè)門檻高，尤其是高校國際漢語教師的門檻過高。1996年教育部發(fā)布了相關(guān)規(guī)定，將高校任教的學位門檻設(shè)定到碩士學位以上。彼時，對外漢語本科專業(yè)才開設(shè)13年，還沒有相應(yīng)的碩士點，受限于此，在世紀之交，對外漢語本科專業(yè)的畢業(yè)生只能另謀出路，難以在國內(nèi)高校任教，而當時國內(nèi)已出現(xiàn)早期的來華留學潮，師資短缺。而現(xiàn)行的高校人才錄用標準普遍要求申請者具有博士學位，這無疑是再度提高了門檻。學有所用，對國內(nèi)漢語國際教育專業(yè)的本科生和碩士生難以實現(xiàn)，漢語國際教育專業(yè)碩士畢業(yè)后只能以兼職教師的身份進入高校從事對外漢語教學工作。國外的情況也不容樂觀，漢辦志愿者只是提供了實踐機遇，并不能解決就業(yè)，公派教師的門檻也相對過高，大都要求有2年以上的教學實踐經(jīng)歷。國內(nèi)外的就業(yè)形勢對本專業(yè)在讀生來說壓力較大，一定程度上迫使學生做出不對口就業(yè)的選擇，這便造成人才轉(zhuǎn)化率低，教師資源短缺。

二、教師資質(zhì)問題

關(guān)于教師資質(zhì)問題，是國際漢語教師專業(yè)發(fā)展研究的熱點問題。劉俊莉、王添淼、李東偉等都針對教師資質(zhì)問題進行了討論，并對如何培養(yǎng)優(yōu)秀的國際漢語教師提出了建議。筆者認為國際漢語教師存在資質(zhì)良莠不齊和優(yōu)質(zhì)師資匱乏的問題。原因主要是在本科和研究生階段的培養(yǎng)存在重實踐輕理論，本科階段課程設(shè)置不合理，專業(yè)培養(yǎng)取向不明，研究生生源結(jié)構(gòu)復雜等問題。

1.重實踐輕理論

對外漢語專業(yè)在設(shè)置之初是為了培養(yǎng)國際漢語教師，在更名為漢語國際教育之后，仍保留著應(yīng)用型學科的特色，因而該專業(yè)先天就帶有“重實踐”的特色。近些年來，越來越多的學者在研究中都指出漢語國際教育專業(yè)特別是在漢語國際教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)上存在“重實踐輕理論”的問題。劉俊莉研究了國務(wù)院學位辦2007年《漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案》和2009年《全日制漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案》這兩個文件，發(fā)現(xiàn)07版《方案》的課程結(jié)構(gòu)中“教學類”課程的分量就已大于“漢語類”，09版《方案》中所設(shè)置的23門課程，有近四分之三為教學、教育課程，漢語知識的教學被大大壓縮[4]。李東偉強調(diào)了理論的重要性，并提出教研互促的建議[5]。王添淼也強調(diào)了理論的重要性，認為“教師是一個具有自主性的‘反思實踐者’，主張要培養(yǎng)教師樹立終身學習的理念”[6]。筆者認為，“重實踐輕理論”的現(xiàn)象確實存在，而且可能會長期存在，雖然一些院校已經(jīng)對培養(yǎng)計劃做出了調(diào)整，如北京師范大學等高校將漢語國際教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)年限增長為三年，并設(shè)置了科研要求。但實踐性是專業(yè)碩士的本質(zhì)屬性，在培養(yǎng)階段很難同時兼顧到教學技巧和理論探索，而且國際漢語教師所運用到的理論多為教學理論和教學語法，這需要在實踐的積累下加以提升。因而理論的薄弱是制約教師資質(zhì)的一個關(guān)鍵因素。

2.本科階段課程設(shè)置不合理

國際漢語教學理論和教學語法是漢語國際教育專業(yè)的課程，但本科院校在這兩方面涉及較少，甚至沒有針對教學語法的課程。除去公共課，漢語國際教育本科階段的主要課程是：語言學綱要、現(xiàn)代漢語、古代漢語、中國/西方文學概論、中國/西方文化概論、社交禮儀、國外漢學研究、對外漢語教學引論等。本科階段學生學習到的更多的是漢語本體知識，很少能接觸到國際漢語教學理論和教學語法，在這樣的課程體系下，學生很難培養(yǎng)出較高的國際漢語教學能力，這是造成教師資質(zhì)良莠不齊、優(yōu)秀師資匱乏的原因之一。

3.專業(yè)培養(yǎng)取向不明

專業(yè)培養(yǎng)取向不明，主要指兩方面，一是漢語國際教育專業(yè)要不要考慮就業(yè)情況的討論；一是漢語國際教育碩士培養(yǎng)模式是“定向”還是“非定向”的討論。關(guān)于是否考慮就業(yè)情況，劉頌浩認為在當前大部分畢業(yè)生不能從事與專業(yè)相關(guān)的工作這一就業(yè)形勢下，應(yīng)當考慮就業(yè)形勢，在不降低專業(yè)要求的前提下，培養(yǎng)出既能教漢語又能從事其他相關(guān)工作的復合型人才[7]。關(guān)于定向還是非定向，李東偉，吳應(yīng)輝則指出采用定向培養(yǎng)模式的培養(yǎng)單位分別以區(qū)域、國別、教學層級為目標，以需求為導向，更有利于培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的國際漢語教師[8]。

劉頌浩先生的考量不無道理，但施行上卻很難兼顧專業(yè)發(fā)展和復合能力的培養(yǎng)，結(jié)果往往是難以培養(yǎng)出優(yōu)質(zhì)的國際漢語教師。盡管不少學者在國際漢語教師的培養(yǎng)方面都強調(diào)要理論與實踐并重，要“教研互促”，但就業(yè)形勢是院校必須關(guān)注的指標，持就業(yè)取向的人不在少數(shù)，實際上也有不少院校在做這方面的嘗試。教研并重取向與就業(yè)取向的不同造成了不同取向的院校在畢業(yè)生素質(zhì)、人才轉(zhuǎn)化率等方面迥異，一定程度上造成國際漢語教師資質(zhì)良莠不齊和優(yōu)質(zhì)師資匱乏。

4.研究生生源結(jié)構(gòu)復雜

伴隨著漢語國際教育專業(yè)近些年的迅速發(fā)展?jié)h教碩士點的快速增長，漢語國際教育專業(yè)碩士的報考人數(shù)也急劇上升，成為考研的熱門專業(yè)，跨專業(yè)考研人數(shù)較多，造成生源結(jié)構(gòu)比較復雜。張曉靜、姜靜槐統(tǒng)計了華中師范大學2010級漢語國際教育碩士的生源情況，發(fā)現(xiàn)在43名碩士生中，跨專業(yè)人數(shù)為26人，占比約60%，本科是漢語言文字學或?qū)ν鉂h語專業(yè)的共17人，不到總數(shù)的40%[9]。這份數(shù)據(jù)能從中窺見漢語國際教育專業(yè)碩士生源結(jié)構(gòu)的復雜情況。生源結(jié)構(gòu)的復雜性會給教學和培養(yǎng)帶來一定的障礙，具有相關(guān)教學經(jīng)驗的學生，如離崗志愿者，在教學方面往往更具優(yōu)勢；而跨專業(yè)的學生在理論和實踐基礎(chǔ)上都處于劣勢。因而，同一級學生水平高低各不相同，導致學生學習的目標迥異，教師教學時難以兼顧，這就直接造成畢業(yè)生國際漢語教學能力的良莠不齊。

三、思考和建議

上述基于職前師資培養(yǎng)提出的國際漢語教師的專業(yè)發(fā)展在“師資”方面存在的問題，也是漢語國際教育專業(yè)當前存在的問題。漢語國際教育作為一個新興專業(yè)，近些年來得到了蓬勃發(fā)展，但也存在諸多問題。規(guī)模和體量的飛速發(fā)展，吸引了大量的在讀學生，同時卻面臨著對口就業(yè)壓力大、人才轉(zhuǎn)化率低、培養(yǎng)方案不健全、課程設(shè)置不合理等一系列問題，在現(xiàn)今疫情影響和國際經(jīng)濟政治動蕩的背景下，我們不禁要思考，后疫情時代漢語國際教育專業(yè)該往何處去？

文秋芳主張：“借鑒國外TESOL經(jīng)驗，盡快有計劃取消高校的TCSOL本科專業(yè)，少數(shù)雙一流學校可以試點TCSOL本碩連讀項目。與TCSOL本科相比，我國的碩士、博士點發(fā)展滯后，但碩士點增加速度過快，博士點數(shù)量不足[10]。建議首先停止盲目擴招碩士點。除了辦學層次要調(diào)整外，招生對象也要進行徹底改變，主要生源要從中國學生轉(zhuǎn)為外國留學生?！蔽那锓枷壬挠^點直指問題中心，體現(xiàn)了當前不破不立的境況，但也存在不小爭議，尤其是取消本科專業(yè)的建議，過于激進且牽連深遠，可行性較低。筆者認為可以從以下幾個方面進行改革。

1.提高專業(yè)設(shè)置的“準入”門檻，構(gòu)建完善的專業(yè)評估體系

當前已有384所院校開設(shè)漢語國際教育本科專業(yè)，152所院校開設(shè)專業(yè)碩士點，這個數(shù)字還在上升，僅2019年一年，漢語國際教育碩士點就增加了39所院校。筆者認為，應(yīng)該提高專業(yè)設(shè)置的“準入”門檻，針對缺乏語言文學類學科基礎(chǔ)的院校應(yīng)慎重考察是否具備設(shè)置漢語國際教育專業(yè)的辦學條件，申請學位點的院校，必須能夠解決專業(yè)課師資和畢業(yè)生實習等問題，否則不予批準；此外，要限制碩士點增長速度，要構(gòu)建涉及學科、師資、科研、實習、畢業(yè)生水平、人才轉(zhuǎn)化率等方面的完善的評估體系，撤銷不達標院校的學位點。做到精益求精，寧缺毋濫。在培養(yǎng)方面把好關(guān)，以解決國際漢語教師專業(yè)發(fā)展的教師資源和資質(zhì)問題。

2.優(yōu)化課程體系，明確培養(yǎng)取向，加快博士點建設(shè)步伐

本科和研究生培養(yǎng)階段都要明確理論語法與教學語法這兩個不同的語法體系，區(qū)別普通的教育學理論和國際漢語教學理論，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，將對外漢語教學語法納入主干課程，培養(yǎng)國際漢語教學能力。

此外，要明確專業(yè)培養(yǎng)取向，特別是在當下疫情和經(jīng)濟政治波動的世界局勢背景下，更應(yīng)明確專業(yè)培養(yǎng)取向。漢語國際教育專業(yè)是培養(yǎng)國際漢語教師的專門人才的應(yīng)用學科。但是，考慮到就業(yè)壓力和當前疫情等其他因素的影響，筆者認為，在漢語國際教育本科培養(yǎng)階段以培養(yǎng)學生的多元復合能力為目標，可以適當增設(shè)語言文學大類的相關(guān)課程，提升學生底蘊。研究生培養(yǎng)階段則應(yīng)注重專業(yè)實力，理論與實踐并重，提升學生的理論基礎(chǔ)，以達到教研互促的效果，可以引導更多的培養(yǎng)單位將漢語國際教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)年限延長至三年，為理論學習和實踐提供充足的時間。培養(yǎng)出更多的優(yōu)質(zhì)國際漢語教育人才。定向類培養(yǎng)單位和非定向類培養(yǎng)單位院校都應(yīng)嘗試教研互促，挖掘和利用培養(yǎng)單位自身優(yōu)勢，結(jié)合對象國實際和本校資源狀況創(chuàng)新培養(yǎng)模式，此外，還要加快博士點建設(shè)步伐。

3.國際漢語教師證書可以設(shè)置等級考評制度

官方的漢語教師資格證書經(jīng)歷了《對外漢語教師資格證書》《漢語作為外語教學能力證書》《國際漢語教師證書》三個階段。1990年6月23日，國家教育委員會發(fā)布《對外漢語教師資格審定辦法》，設(shè)立了《對外漢語教師資格證書》；2004年8月23日，國家教委又頒布了《漢語作為外語教學能力認定辦法》，該辦法設(shè)立了初、中、高三個等級的《漢語作為外語教學能力證書》，該辦法自2004年10月1日起施行，1990頒布的辦法和證書同時廢止。2006年《漢語作為外語教學能力證書》停考；2014年10月恢復考試并試考《國際漢語教師證書》，2015年正式開考。

目前施行的國際漢語教師證書沒有設(shè)置等級，是階段化的能力證書，有效期為五年?？荚囆问椒譃楣P試和面試?？忌谕ㄟ^考試之后還需參加兩次線下的培訓(地點在北、上、廣三地)，線上也有培訓任務(wù)。在證書有效期內(nèi)完成線上線下的培訓，并且線下教學達到192課時才能更換新的證書。這樣階段化的能力認證制度，有利于國際漢語教師的終身學習，也一定程度上做到了在職師資教育。但相對來說，要求過于苛刻。此外，國際漢語證書作為一種能力證書，缺乏職業(yè)資格證書的效力，對參加漢語志愿者和漢語教師選拔有優(yōu)勢，但在國內(nèi)的用途不大。

筆者認為，階段化的能力證書是確保教師資質(zhì)的必要手段，但“一刀切”缺乏科學性和人性化?？梢詤⒖?4年的辦法，對國際漢語教師證書設(shè)置初、中、高三個等級。通過國際漢語教師證書考試的考生可以拿到初級證書，初級證書有效期為5年，初級證書到期前必須通過課堂教學考察，才可以換領(lǐng)初級證；而在有效期內(nèi)完成現(xiàn)行的換證要求的國際漢語教師可以拿到中級證書，中級證書有效期可以適當延長在十年之內(nèi)，在中級證書的基礎(chǔ)上，可以參加高級證書的考試[11]。在考核和培訓時可以充分借助網(wǎng)絡(luò)資源，通過線上渠道進行培訓和考察。

此外，設(shè)置等級之后，可以推動能力證書向資格證書轉(zhuǎn)變，將中高級資格證書與高校的人才錄用相掛鉤，放寬優(yōu)質(zhì)國際漢語人才的學歷限制，推動人才的轉(zhuǎn)化和利用，以緩解外派漢語教師歸國后的就業(yè)壓力，提高人才轉(zhuǎn)化率。

4.疫情背景下應(yīng)充分利用5G時代的網(wǎng)絡(luò)資源

疫情期間，網(wǎng)絡(luò)教學成為2020上半年教學的主要手段，涌現(xiàn)了很多網(wǎng)絡(luò)教學渠道，如騰訊會議、騰訊課堂等。這一類的應(yīng)用也可以作為漢語教學和國際漢語教師培訓的重要手段，特別是隨著5G網(wǎng)絡(luò)資源的普及和開發(fā)，實時的音視頻互動將更為便利，甚至一些更高端的互動技術(shù)如全息投影等技術(shù)也被開發(fā)應(yīng)用，這為國際漢語教師的專業(yè)發(fā)展提供了更好的技術(shù)支持，為漢語國際教師提供更多的線上就業(yè)和學習資源，有利于提高就業(yè)渠道和實習機會，提升教學實踐能力，有利于緩解補充國際漢語教師資源的培養(yǎng)和儲備。但遺憾的是，現(xiàn)有的一些線上教學平臺存在互動性差，教學效果難以保障等問題，并不能完全滿足對外漢語教學這一語言教學的本質(zhì)需求。此外，在疫情的大背景下，一些線上英語培訓機構(gòu)也展開了對外漢語教學平臺的開發(fā)，但目前來看還很不規(guī)范，對師資條件的要求和管控較低。筆者認為，國家相關(guān)部門應(yīng)頒布政策鼓勵和引導民營企業(yè)融入到對外漢語線上教學平臺和模式的開發(fā)工作中來，同時也要加強監(jiān)管，給予正確的引導。

結(jié)束語

應(yīng)當承認，師資問題將長期成為制約漢語國際推廣事業(yè)的關(guān)鍵因素，需要在國際漢語教師的專業(yè)發(fā)展中長期關(guān)注并不斷優(yōu)化。開發(fā)國際漢語教師資源，提升國際漢語教師資質(zhì)是目前需要解決的關(guān)鍵問題，筆者在職前師資培養(yǎng)方面提出的問題和建議，尚不成熟。疫情和政治經(jīng)濟動蕩的全球環(huán)境下，如何有效解決國際漢語教師專業(yè)發(fā)展中的師資問題還需要學界更多的關(guān)注和討論。