論信息化背景下農村教師的合作發(fā)展及實施路徑
——基于互動理論的分析

■河北師范大學初等教育系 潘新民

河北省教育宣傳中心 吳冠斌

互動理論是西方人際關系學研究中一個重要的理論流派，它是諸多內容相關、關系又較為松散的具體理論的集合理論。符號交流理論、人際互動理論、角色理論等都屬于互動理論的范疇。盡管這些理論關注的側重點有所不同，但它們都強調人際互動是個體、他人和群體之間意義理解和角色扮演的持續(xù)過程，人們借用聲音、顏色、氣味、體態(tài)等具體的自然符號以及語言、文字、圖案等抽象的社會符號向他人傳遞信息，并在互動過程中感知他人對自己的反應和評價，最終形成對自己在社會關系中的角色、地位、作用的意識。

農村教師合作可被視為一種特定場域內的人際互動，這種合作符合社會互動的基本特征。用互動理論來闡釋農村教師合作的意義，辨析農村教師合作的特征，具有較強的適切性和可行性。教師的本職工作是教書育人，而育人工作是一項系統(tǒng)工程，絕非是某一位教師可以單獨完成的，它需要教師群體的協(xié)作配合，才能實現(xiàn)。所以，個人工作與集體工作相結合是教師工作的特點之一。長期以來，功利主義影響下的專業(yè)自主發(fā)展成為農村教師個人成長之主流導向，但新課程改革對合作教育的重視以及教育信息化的開放屬性，促使農村教師突破傳統(tǒng)思維模式、重視互助共贏的成長路徑，而這一需求恰能從互動理論中獲得理論支撐。本文以互動理論為視角，對信息化背景下農村教師合作進行實然分析和應然探討，以期對農村教師隊伍建設和農村學校均衡發(fā)展有所助益。

互助合作是促進農村教師個人以及相互間專業(yè)發(fā)展的有效方式

農村教師是從地域上進行的崗位劃分，主要指在鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農村地區(qū)從事教育事業(yè)的專職教師。同城市教師相比，農村教師呈現(xiàn)出年齡偏大、學歷較低、流動性較強等特點，但是這些能夠留下來的農村教師又具有扎根意識強、人際關系簡單、職業(yè)認同感較高等優(yōu)良品質。近年來，國家對農村教育事業(yè)發(fā)展高度重視，先后制定實施了農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃、《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》、《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》等一系列政策文件，這在一定程度上彌補了農村師資隊伍數(shù)量上的不足，縮小了農村師資隊伍質量上的差距。但從整體上看，由于歷史欠賬較多，我國農村師資力量仍顯薄弱，具體表現(xiàn)為：老教師具有豐富的教學經驗和較高的威望，但礙于精力有限難以跟上社會發(fā)展的步伐，使得其教育理念顯得陳舊落后；年輕教師個性獨立、學習意識強，但因為剛剛進入教師行業(yè)，其思想還不夠穩(wěn)定，對立德樹人工作還缺乏深入的認識?？傊@種群體間的較大差距以及群體內的互補需求，不僅激發(fā)了農村教師合作發(fā)展的動力，更保證了農村教師合作發(fā)展的可行性和科學性。

農村教師的合作發(fā)展是指農村教師不單純依靠個人力量，而是在自愿的基礎上組建同學科或者跨學科的各類學習共同體，并在互動交流中實現(xiàn)個人的專業(yè)成熟。在這些共同體中，學習成為一種歸屬方式，因為農村教師關注、踐行的是“如何在學習中改變自己，又是怎樣在共同體的具體環(huán)境中，創(chuàng)造個人的發(fā)展歷史”。其一，形成互助合作的團隊文化。在共同體內，每位農村教師可以隨時向同伴學習，發(fā)現(xiàn)同伴在人際溝通、資源整合等方面的優(yōu)勢，做到取長補短；在遇到困惑時，每位農村教師可以隨時向同伴尋求幫助，借助外力解決難題。長此以往，共同體成員之間將建立起合作共贏的利益聯(lián)結關系，也就塑造了共同體合作學習的靈魂。其二，整合、共享集體的智慧與資源。共同體內，農村教師因受教育經歷、工作經驗、所教課程、自我個性等不同，而呈現(xiàn)出“千人千面”的局面，這也就是共同體的天然優(yōu)勢?；诠餐w的組織性，這些多元化資源會因成員間的談論或者分享而集聚到一起，最終形成具有農村特色的資源庫。這個資源庫同時又能夠折射出共同體成員的個人才能。正是得益于共同體這一組織形式，才使得這些個性化的優(yōu)質資源匯聚起來。而共同體的不斷發(fā)展壯大，又會產生群聚效應。其三，提升農村教師的反思能力與實踐能力。為了滿足不同成員的學習與發(fā)展訴求，共同體需要開展多種形式的教研活動，如個人展示、小組討論、群體實踐、外出參觀等。在不同的教研活動中，共同體成員的參與和收獲會存在差異。例如，通過教學沙龍，共同體成員可以了解到不同的教學理念與教學方式，擁有提問或者分享個人意見的機會；通過名師工作坊，共同體成員可以近距離聆聽名家心聲，開闊思路；通過在線學習中心，共同體成員可以感受跨越時空的交流之美。所有這些環(huán)節(jié)都有助于共同體成員養(yǎng)成反思的習慣，提升其教學實踐能力。最后，喚醒共同體成員主動發(fā)展的意識。任何一名農村教師在其潛意識里都有成為他人榜樣的想法，同時其也有成為榜樣的可能。尤其當一些優(yōu)秀的農村教師取得巨大成就時，極容易給其他同伴帶來壓力，這又在一定程度上迫使其他同伴迎頭趕上，這樣自然就喚醒了共同體成員主動發(fā)展的意識，即發(fā)展不能一味地依賴群體的督促，個人更應該具有自我規(guī)劃、自我教育、自我管理、自我糾錯的能力。

信息化背景下農村教師合作發(fā)展的機遇與挑戰(zhàn)

1982年，教育部作出在清華大學、北京大學、北京師范大學、復旦大學、華東師范大學這5所大學的附屬中學開設講授Basic語言的計算機選修課的決定，這是我國基礎教育信息化的開端。1984年，鄧小平在上海展覽館觀看了兩位小學生演示計算機程序后作出“計算機普及要從娃娃抓起”的指示，我國基礎教育信息化建設由此拉開序幕。20世紀80年代后期到90年代中后期，多種教學軟件和教學系統(tǒng)被開發(fā)出來，我國基礎教育信息化課程進入系統(tǒng)化推進時期。網絡時代的到來，更促使基礎教育信息化進程進入蓬勃發(fā)展期，在線學習成為一種生活方式。例如，大力建設網上教學資源庫，培訓教師掌握網絡教學的技能和方法。綜上，教育信息化是以信息技術為支撐，全面深入教育理念、教育內容、教育方法等方面從而帶動教育系統(tǒng)整體變革的過程。農村教師作為教育信息化過程中不可或缺的關鍵主體，必須摒棄懷疑、觀望的心理，善于利用信息化工具，學習新知識、培養(yǎng)新技能，最終實現(xiàn)從“知識化生存”到“信息化生存”，再到“智慧化生存”的轉型。

教育信息化以其開放性、共享性和交互性等特征，為農村教師的合作發(fā)展帶來了新的機遇。其一，基礎教育信息化的進程除了技術的制約因素外，更重要的是教育者、受教育者以及社會對它的接受程度，而后者受教育觀念支配。隨著農村教師對教育信息化的理解不斷深入，以現(xiàn)代化的理論為指導的素質教育、創(chuàng)新教育、終身教育等逐漸成為共識，這為農村教師的合作發(fā)展提供了認知基礎。其二，多媒體技術是基礎教育信息化的技術基礎，它能融合圖、文、聲、像、畫等數(shù)字媒體結構化呈現(xiàn)教學內容，人們采用移動終端在各種環(huán)境下（在線環(huán)境和離線環(huán)境）都能進行學習。也就是說，信息化背景下農村教師能夠實現(xiàn)合作內容的多媒體化、合作載體的多元化以及合作資源的復用和共享。其三，基礎教育信息化利用計算信息機技術，可以提供方便靈活的信息檢索，并能夠及時接受受教育者的質疑、問答等信息反饋，這有助于促進共同體成員之間實現(xiàn)多向信息交流。

當前，廣大實踐者和理論界對信息化背景下農村教師學習共同體的平臺技術支撐、交互活動的策略設計、教學應用等方面進行了相關的探索，并取得了重要進展。例如，我國農村教師學習共同體的網絡平臺框架主要由教師學習共同體論壇、教師信息資源中心、教師博客等組成。但是，想要充分發(fā)揮基于現(xiàn)代信息技術的教師學習共同體的優(yōu)勢，使它真正成為促進農村教師專業(yè)發(fā)展的一把“利器”，還有很長的一段路要走。其一，教育信息資源短缺。這里的教育信息資源專指用于信息化教學的各種資源，如電子教材、學科檔案、教研論文、試題、教育新聞信息以及各類教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)等。網絡學習共同體交流活動的順利開展，有賴于通過對各種教育信息資源的傳播、分析處理、加工利用來實現(xiàn)。換句話說，離開了教育信息資源，互動交流活動便難以開展。但是，農村教師對網絡資源的利用還處于開始階段，屬于自己的原創(chuàng)性內容偏少，網絡教育信息資源的整理和利用還有待加強。其二，農村教師的信息素養(yǎng)不足?，F(xiàn)實中，農村學校的信息技術專業(yè)教師比較缺乏，有相當一部分信息技術教師是兼職的，有些農村教師通過短期培訓或者自學掌握了基本的計算機操作技能，但真正能夠熟練使用計算機開展教學活動和教研活動的并不多。其三，信息缺乏共享。各個農村學校內部的信息化缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃，不同學科、不同年級在信息化教學方面各自為戰(zhàn)，造成了大量的低水平重復勞動，人為地形成了一個個“信息孤島”；農村學校間的溝通不暢，關于信息化教學的經驗、成果更是很少交流，造成了一定的資源浪費。其四，網絡安全問題。網上應用越多，安全隱患就越多，對安全性要求也就越高。在信息安全方面，學校既要重視利用安全技術，如防火墻、防病毒軟件等，又要充分做好信息安全的維護管理工作。不少農村學校就存在這樣的問題，如有的農村教師將機密文件不加口令地完全共享、系統(tǒng)軟件不經常打補丁等。

信息化背景下提高農村教師合作質量的策略

學會合作是現(xiàn)代教師必須具備的一個基本素質，《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》提出，建立教師教育師資隊伍共同體是實施卓越教師培養(yǎng)計劃的舉措之一。教育信息化背景下，農村教師必須具備這一素質，但如何挖掘、激發(fā)農村教師的合作潛能，使其作為農村學校以及農村教育事業(yè)整體跨越和跳躍式發(fā)展的一個重要支撐點，已成為農村教育管理者不得不關注的課題。

發(fā)揮政府主導作用。在農村教師網絡學習共同體的建設過程中，政府職能部門既不能越位，也不可以缺位，如果政府把“手”過多地伸向農村學校及農村教師網絡學習共同體運行的微觀層次，可能會因信息不對稱造成農村教師網絡學習共同體建設的低效。作為政府，應該主要負責農村教師專業(yè)發(fā)展和網絡學習共同體建設的宏觀事務，其行政權力能夠保證各項教育政策的落實，其財政權力又能夠為農村教師的數(shù)字化學習奠定物質基礎。其一，加強政府的政策引導。政府應該在宏觀層面加大對涉及農村教師網絡學習共同體建設的方針性問題的指導和調控，保證把農村教師網絡學習共同體建設嵌入農村教育信息化建設和農村教師隊伍建設中。政府可以通過制定相關政策，完善農村教師網絡學習共同體的準入機制、運行保障機制、考核評價機制。其二，加大政府的財政扶持力度。在農村教師網絡學習共同體建設實踐中，政府可以充分利用財政手段對城鄉(xiāng)之間及農村學校之間的發(fā)展不均衡狀況加以調節(jié)，以保證教育財力資源均衡流動和共享；政府可以通過財政撥款、專項資金資助等形式，為農村教師購置網絡合作學習所需的軟硬件設備。其三，完善各類標準和評價體系。在政府制定的具有前瞻性的政策框架下，可以形成有關農村教師網絡學習共同體建設的各類標準和評價體系，并對農村教師網絡學習共同體的建設、管理進行評估檢查。

農村學校主動承擔起促進農村教師專業(yè)發(fā)展的職責。促進教師之間的友好合作以及互惠互利，能夠促使學校的整體利益得到實現(xiàn)。因此，農村學校應該為農村教師網絡合作學習創(chuàng)造有利的條件。其一，廣泛宣傳網絡合作學習理念。農村學?？梢酝ㄟ^開展全民學習節(jié)、數(shù)字化學習評比活動等，引導農村教師樹立終身學習的理念，讓農村教師堅定“人人皆學、人人能學、時時可學”的信念。其二，可以從組織視角，為農村教師跨學科、跨學校的網絡合作學習創(chuàng)造條件。例如，為農村教師網絡學習交流提供物質條件，分配政策向跨學科、跨學校的網絡合作傾斜。其三，積極建設數(shù)字化學習農村教師隊伍。農村學校可以按照《教育信息化2.0行動計劃》的有關要求，以校本培訓為主要方式，通過開展教改實驗進行培訓、開展專題教研活動進行培訓。其四，全力打破資源空間意識壁壘，形成數(shù)字化合作學習資源庫。農村學校需要以數(shù)字化校園建設為契機，形成超越時空的資源整合意識，充分借助現(xiàn)代技術手段，使各類資源在盡可能的范圍內能夠得到高效利用。

強化農村教師網絡合作發(fā)展的主體意識和能力的養(yǎng)成。盡管政府和農村學校在農村教師網絡合作發(fā)展中可以提供強有力的支持，但是這種支持僅僅只是一種外部力量。從根本上說，農村教師的專業(yè)發(fā)展更需要本人的持續(xù)努力。其一，農村教師應當重新審視自己所從事的職業(yè)，要將自身的專業(yè)成長同學生成才成人、同學校辦學質量的提高、同農村教育事業(yè)健康發(fā)展結合起來，客觀地看待教育信息化帶來的便利和沖擊，以開放合作的思維謀劃個人和團隊的成長。其二，農村教師在合作過程中要逐漸感受到他人對自己的角色期望，在經過自我的判斷后，選擇進一步的合作對象，并據(jù)此表現(xiàn)角色行為，實現(xiàn)互利共贏。其三，農村教師網絡合作學習是一項多價值、多屬性的實踐活動，它既具有一般合作的普遍特征，也滲透著教師專業(yè)發(fā)展和信息化教學的內涵要求。這就要求農村教師主動提升自身的多種能力，如人際交往能力、組織教學能力、教育科研能力、網絡信息檢索能力，等等。

加拿大教育學者邁克爾·富蘭呼吁，“我們需要的不是個別教師的孤立的激情，我們需要的是一種包括但又超越個體的激情。”合作使每位農村教師在展示自我的同時，又能夠在同伴的引導和督促下提升自我。在合作中，他們獲得了專業(yè)發(fā)展的持久動力，真正感受到教師是一個充滿幸福感的職業(yè)。