典型大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織的演變及啟示

李 睿

(鄭州工程技術(shù)學(xué)院 經(jīng)濟貿(mào)易學(xué)院，河南 鄭州 450044)

大學(xué)是一個“底部沉重”的學(xué)術(shù)組織，基層學(xué)術(shù)組織是大學(xué)的“基本操作單位”，主要承擔(dān)著大學(xué)的教學(xué)、科研、社會服務(wù)以及文化傳承等職能，是大學(xué)的根基。 大學(xué)的發(fā)展離不開自身組織的變革。 在大學(xué)這種“重在基礎(chǔ)”的組織中，基層學(xué)術(shù)組織的革新是一種關(guān)鍵的變革形式，它會成為推動大學(xué)不斷向前發(fā)展的重要力量。

1810年，柏林大學(xué)創(chuàng)辦的現(xiàn)代講座制度，為19世紀(jì)德國大學(xué)的輝煌立下了汗馬功勞； 1825年，率先在哈佛學(xué)院建立的學(xué)系制，為后來美國一躍成為新的世界高等教育中心做出了巨大貢獻。 縱觀大學(xué)的演變歷史，基層學(xué)術(shù)組織是大學(xué)變革中最具活力的要素，從早期的學(xué)者行會、講座、學(xué)系、教研室到今天多樣性跨學(xué)科的基層學(xué)術(shù)組織模式的嬗變，大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織每次更進一步的革新都會帶來大學(xué)的發(fā)展。 大學(xué)因基層學(xué)術(shù)組織之變而變，大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織的發(fā)展?fàn)顩r直接關(guān)系著大學(xué)發(fā)展的成敗。 因此，探尋大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織的發(fā)展規(guī)律，不斷推進大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織建設(shè)始終是大學(xué)生存與發(fā)展的必然要求。

在大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織漫長的發(fā)展過程中，德國講座制、美國學(xué)系制、俄羅斯教研室制、日本筑波模式是不同歷史時期基層學(xué)術(shù)組織的典范，它們演變的歷史經(jīng)驗對于當(dāng)前大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織建設(shè)具有重要的啟迪作用。

一、講座制在德國大學(xué)的起源與發(fā)展

講座制歷史悠久，一般認(rèn)為，它起源于中世紀(jì)時期的學(xué)者行會組織形式。 中世紀(jì)時期，隨著歐洲文化的復(fù)興，由一些為傳播學(xué)術(shù)思想或針對某一問題進行探討的學(xué)者組成學(xué)者行會，進行知識的傳播。 組成行會組織的目的在于保護學(xué)者不受教會和世俗封建主的迫害，使他們擁有一定的自治權(quán)和學(xué)術(shù)管理權(quán)。 在這種以學(xué)者行會為基層學(xué)術(shù)組織的中世紀(jì)大學(xué)里，“教學(xué)即通過師傅集中指導(dǎo)幾名學(xué)生進行簡單的記誦、辯論等活動開展的，此即早期的講座”[1]。 事實上，這一時期的講座不是正式的學(xué)術(shù)組織形式，由此形成的講座制也屬于非正式的學(xué)術(shù)組織制度。

文藝復(fù)興后期，受啟蒙運動和工業(yè)革命的影響，各種學(xué)科紛紛興起，并且呈現(xiàn)出專門化、精細(xì)化的發(fā)展趨勢。 在此背景下，“大學(xué)教學(xué)內(nèi)容開始發(fā)生明顯變化，這就迫使教學(xué)形式必須做出相應(yīng)改革，以前由一位老師負(fù)責(zé)教授一個領(lǐng)域所有學(xué)科或課程的狀況發(fā)生了改變，大學(xué)開始為每個學(xué)科設(shè)置專門講座，并任命講座教授負(fù)責(zé)相關(guān)課程的講授”[2]。 自此，講座制度在大學(xué)中得到進一步的發(fā)展。 1558年，萊比錫大學(xué)中講座制模式發(fā)展的情況，表明了講座制度在大學(xué)已基本成型。

講座制真正成為大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織制度是在柏林大學(xué)創(chuàng)辦后。 受洪堡“研究教學(xué)合一”的思想影響，柏林大學(xué)建校時提出了“教學(xué)與科研相結(jié)合”的原則。 為切實推行這一辦學(xué)原則，柏林大學(xué)采用了講座制，分別在神學(xué)、法學(xué)、醫(yī)學(xué)、化學(xué)、農(nóng)業(yè)、語言、物理和數(shù)學(xué)等學(xué)科設(shè)立講座，并從歐洲相應(yīng)領(lǐng)域聘請杰出學(xué)者擔(dān)任講座教授，主持以教授的講座為中心成立的研究所，負(fù)責(zé)教學(xué)與科研工作。 在講座制下，講座教授是研究所的唯一負(fù)責(zé)人，擁有科學(xué)研究、教師聘用、課程設(shè)置、考試安排、經(jīng)費使用和招生的絕對控制權(quán)。 柏林大學(xué)講座制度的創(chuàng)立，使洪堡的大學(xué)思想在柏林大學(xué)得以確立。 講座制的重要影響在于建立了一批由講座教授領(lǐng)銜的學(xué)術(shù)團隊，為學(xué)術(shù)自由、教授治校提供了有力的組織與制度保障，極大地促進了大學(xué)科研職能的發(fā)揮，對德國大學(xué)人才培養(yǎng)起到了重要的保障作用[3]。因此，講座制在德國大學(xué)獲得新的活力，并成為重要的大學(xué)制度。 講座制為19世紀(jì)德國大學(xué)的輝煌鑄就了堅實根基，極大地提高了德國大學(xué)的聲望。

二、學(xué)系制在美國大學(xué)的誕生與發(fā)展

美國高等教育早期深受英國模式的影響，最初的哈佛學(xué)院主要是從英國牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)內(nèi)部的學(xué)院模式移植而來。 19世紀(jì)，德國大學(xué)取得的輝煌成就吸引了各國學(xué)者紛紛赴德國考察學(xué)習(xí)大學(xué)制度，學(xué)系制正是美國學(xué)習(xí)、借鑒德國大學(xué)講座制的結(jié)果。 但是，美國在向德國學(xué)習(xí)時并沒有照搬德國的講座制模式。 原因主要有二。 一是講座規(guī)模較小，難以滿足較大規(guī)模高等教育的需要。 講座制的特點決定了它適合于小型規(guī)模的高等教育。 南北戰(zhàn)爭后，隨著美國大學(xué)數(shù)量和入學(xué)人數(shù)的增長，再由教授一人負(fù)責(zé)與學(xué)術(shù)事務(wù)有關(guān)的所有工作就變得不合情理，其精力會被越來越重的負(fù)擔(dān)所分散，嚴(yán)重影響教學(xué)與科研工作的開展。 二是講座制具有狹隘性。 隨著科學(xué)的不斷發(fā)展和學(xué)科專業(yè)的不斷細(xì)化、分化，新學(xué)科的產(chǎn)生和新知識的創(chuàng)造越來越依賴于學(xué)科之間的交叉和融合[4]。講座制是在講座教授的帶領(lǐng)下專注于某一學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)與研究，各講座處于分散割據(jù)狀態(tài)，難以適應(yīng)這一變化要求。 因此，“在美國學(xué)者看來，講座制沒能跟上大學(xué)和學(xué)科發(fā)展的步伐，是一種毫無希望的過時的管理模式”[5]。 他們對講座制度進行了創(chuàng)新和改造，將有關(guān)學(xué)科歸并為一個系，創(chuàng)建了覆蓋學(xué)科范圍較寬、更加靈活的學(xué)系組織制度。 1825年，哈佛學(xué)院率先建立學(xué)系制，隨后美國其他大學(xué)紛紛采用學(xué)系制。 到1900年，學(xué)系在美國的大學(xué)和學(xué)院里已占有了穩(wěn)固的地位，成為美國大學(xué)的主要基層學(xué)術(shù)組織模式。

與講座制中由一名教授主持講座不同，學(xué)系由多名教授、副教授和助教組成，教授的極端個人權(quán)威得到弱化，充分體現(xiàn)了集體管理和大學(xué)教師的自治性[1]。 在學(xué)系內(nèi)，系主任不再是個人化的職位，一般需經(jīng)教授選舉產(chǎn)生，由高級人員輪流擔(dān)任。 同時，系主任也不是領(lǐng)導(dǎo)者，沒有決策權(quán)，凡是系內(nèi)涉及集體事務(wù)的問題，都得事先與教師協(xié)商，集體討論通過后才能做出安排處理。 學(xué)術(shù)管理由學(xué)系內(nèi)部眾多教授協(xié)商進行，學(xué)術(shù)事務(wù)的處理也總是依據(jù)他們的意見和判斷。 在教學(xué)層面上，教師的權(quán)利得到極大的拓展，每位教師都擁有自主教學(xué)的權(quán)利，都可以根據(jù)自己的科研興趣和價值傾向獨立地安排課程的教學(xué)內(nèi)容、進度等。

與講座制相比，學(xué)系并非圍繞學(xué)術(shù)權(quán)威而建立，而是根據(jù)某一學(xué)科知識本身發(fā)展需要創(chuàng)建的，它克服了講座制的狹隘性，使學(xué)科的分布較為合理，適應(yīng)了當(dāng)時學(xué)科既分化又綜合發(fā)展的趨勢。 與此同時，學(xué)系制崇尚民主管理，營造了一種相互協(xié)作的氛圍，教授們共同承擔(dān)教學(xué)、科研任務(wù)。 以上這些特征，使美國學(xué)系制更有利于教學(xué)與科研職能的發(fā)揮。 學(xué)系制的創(chuàng)立帶來了美國高等教育的大發(fā)展，使美國一躍成為新的世界高等教育中心。

三、教研室制在俄羅斯大學(xué)的繼承與發(fā)展

教研室最早出現(xiàn)于19世紀(jì)上半葉的莫斯科大學(xué)。 在俄羅斯帝國時期，教研室是以教研組的形式出現(xiàn)的。 由于當(dāng)時俄羅斯在建立大學(xué)的同時，還建立了專門從事科學(xué)研究的科學(xué)院，教學(xué)和科研處于相對隔離的狀態(tài)，教研組的職能并沒有得到延伸，僅限于教學(xué)。 直到1863年國家頒布《大學(xué)章程》后，大學(xué)才獲得較大的自治權(quán)，教研組數(shù)量隨之增加并被給予更多機會開展科研活動。

蘇聯(lián)成立后，教研組被沿用下來，其名稱改為教研室并在全國高等學(xué)校范圍內(nèi)推行，但教研室的性質(zhì)并沒有發(fā)生改變，教授和講師們?nèi)灾饕抻诮虒W(xué)工作。 為了改變高等院校中研究和教學(xué)相分離的狀況，1936年，蘇聯(lián)出臺了《關(guān)于高等學(xué)校的工作和領(lǐng)導(dǎo)的決定》，規(guī)定： 由校長主持高校的全部工作，并負(fù)完全的責(zé)任； 在校長的領(lǐng)導(dǎo)下，實行“?！怠萄惺摇钡娜壙茖庸芾眢w制； 教研室作為最低一級的組織機構(gòu)，被確立為教學(xué)和科研的基層單位，進行教學(xué)和科研工作。 自此，教研室成為一種集體性的大學(xué)基層教學(xué)與學(xué)術(shù)研究組織。 教研室制度很好地滿足了計劃經(jīng)濟體制對專門型人才培養(yǎng)的需求，因而受到蘇聯(lián)政府的高度重視，1961年和1981年先后兩次發(fā)布《高等學(xué)校教研室條例》，對教研室的性質(zhì)、職能、結(jié)構(gòu)、成立和取消的程序、具體的工作方法等進行了規(guī)范； 1979年在蘇共中央、蘇聯(lián)部長會議中更是決定把加強教研室的作用看作確定高等學(xué)校教學(xué)、科學(xué)的主要環(huán)節(jié)，并作為全國綜合大學(xué)和學(xué)院集體的主要緊迫任務(wù)之一[6]。

蘇聯(lián)解體后，俄羅斯繼承了蘇聯(lián)的“?！怠萄惺摇蹦Ｊ剑萄惺易鳛楦咝；鶎訉W(xué)術(shù)組織得以保留。 但是，隨著俄羅斯社會的轉(zhuǎn)型，市場經(jīng)濟逐漸取代計劃經(jīng)濟，市場也由以前對專門型人才的需求轉(zhuǎn)向?qū)Χ嘣瞬诺男枨蟆?這種以專業(yè)取向為基礎(chǔ)構(gòu)建的教研室，人才培養(yǎng)目標(biāo)狹窄，難以適應(yīng)市場經(jīng)濟對人才培養(yǎng)的需求。 為此，俄羅斯在1992年和1993年分別頒布了《俄羅斯聯(lián)邦教育法》和《關(guān)于俄羅斯聯(lián)邦高等職業(yè)教育機關(guān)(高等院校)的典型條例》，對高等教育管理體制進行改革，高校管理體制由中央集權(quán)制管理轉(zhuǎn)向民主化管理。 受此影響，俄羅斯高校教研室呈現(xiàn)出兩個較為明顯的變化趨勢： 一是高校內(nèi)部權(quán)力中心下移，教研室被賦予更大的權(quán)力，在自己的職權(quán)范圍內(nèi)擁有教學(xué)、科研、人事等方面的決策權(quán)； 二是教研室的職能得到拓展，可以參與學(xué)校學(xué)術(shù)事務(wù)的管理，教學(xué)和科研的結(jié)合得到進一步加強。 進入21世紀(jì)，為了使教研室的功能更好地適應(yīng)人才培養(yǎng)的新需求，“俄羅斯通過促進教育與科學(xué)一體化、教育與生產(chǎn)一體化，許多高校成長為現(xiàn)代的教學(xué)-科研-創(chuàng)新綜合體”[7]。 相應(yīng)地，在學(xué)科交叉思想的引領(lǐng)下，不少大學(xué)按照學(xué)科大類進行調(diào)整，組建跨學(xué)科教研室，力圖推進通才教育。 新時期的俄羅斯教研室制正在向著多樣化、多層次的方向調(diào)整與發(fā)展。

四、日本筑波大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織的變革與創(chuàng)新

自明治維新以來，日本的高等教育在借鑒西方先進經(jīng)驗的基礎(chǔ)上得到快速發(fā)展，逐步形成了國立、公立與私立并存的大學(xué)體系。 然而，日本傳統(tǒng)大學(xué)的教學(xué)和研究組織機構(gòu)，一般都是按學(xué)部、講座形式設(shè)置的，處于分散割據(jù)的狀態(tài)。 為了改變“過去的大學(xué)往往陷于狹隘的專門領(lǐng)域，造成教育和研究兩個方面趨于停滯和固定化，以致脫離現(xiàn)實社會”的傾向，筑波大學(xué)在成立之初，就提出有別于其他高校的辦學(xué)宗旨，即“在基礎(chǔ)和應(yīng)用科學(xué)方面，同國內(nèi)外教育和研究機關(guān)以及社會之間，加強密切的交流與聯(lián)系，在取得學(xué)科協(xié)助成果的同時，有效地進行教育和研究，以培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的才智和高尚品德的人才，為推動學(xué)術(shù)文化的發(fā)展作出貢獻”[8]。 為此，筑波大學(xué)取消了日本傳統(tǒng)大學(xué)的學(xué)部、講座制，對基層學(xué)術(shù)組織進行了全面設(shè)計，建立教學(xué)組織與研究組織相分離的學(xué)群、學(xué)系制。

(一)建立新型的教育組織——學(xué)群·學(xué)類

一是“設(shè)立學(xué)群和專門學(xué)群，分別以培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)素養(yǎng)、專門知識和能力為目的”[9]。 為了讓學(xué)生接觸不同的專業(yè)領(lǐng)域，筑波大學(xué)在每個學(xué)群里都設(shè)有人文、社會與自然方面的學(xué)科，使每個學(xué)群變得猶如一所小型的綜合大學(xué)。 二是在每個學(xué)群下設(shè)立若干個學(xué)類，學(xué)類相當(dāng)于其他大學(xué)的“學(xué)部”或一所單科大學(xué)。 學(xué)類是培養(yǎng)學(xué)生的基本單位，筑波大學(xué)將每個學(xué)生歸屬于某一個特定學(xué)類，并通過學(xué)類擔(dān)負(fù)起對學(xué)生進行教育、指導(dǎo)的基本責(zé)任。 這樣，筑波大學(xué)就像是一個由“若干所小型綜合大學(xué)加單科大學(xué)”組成的聯(lián)合體。 在這個聯(lián)合體里，“學(xué)生培養(yǎng)不再拘泥于既定的學(xué)科專業(yè)體系，實施綜合教育”[10]。 學(xué)群·學(xué)類制為學(xué)生創(chuàng)造了一個不受學(xué)科范圍限制的學(xué)習(xí)環(huán)境，通過廣泛接觸不同專業(yè)領(lǐng)域，學(xué)生可以得到更加全面的教育。

(二)建立靈活的研究組織——學(xué)系與特別課題組

傳統(tǒng)的研究組織多限于相對獨立的專門領(lǐng)域，不利于開展綜合性交叉研究。 為此，筑波大學(xué)將研究組織與教學(xué)組織分開，建立靈活的學(xué)系與特別課題組作為其研究組織。

學(xué)系是教師進行學(xué)術(shù)研究的集體組織，其規(guī)模比過去大學(xué)的學(xué)科稍小一些，比教研室要大一些。 筑波大學(xué)依據(jù)適應(yīng)學(xué)術(shù)研究的范圍組建學(xué)系，并將全校的教師按照各自的專業(yè)分別歸屬于某個學(xué)系，以便使每一位教師在一個學(xué)系里“在籍”。 雖然每一位教師隸屬于某一特定的學(xué)系，但在開展研究活動時，不受學(xué)系的限制，允許有自由的決定權(quán)。 在學(xué)系內(nèi)，個人可以單獨專門研究，也可以自愿結(jié)成小組研究，小組成員可以跨任何學(xué)系，只要研究上有需要就可以自愿結(jié)合。[11]在研究經(jīng)費的分配上，筑波大學(xué)打破過去完全由講座教授把持的慣例，將研究經(jīng)費分配給所有教師，從而為每位教師都能進行獨立研究提供了資金保障。 這種制度安排為教師創(chuàng)造了一個自由寬松的科研環(huán)境，激發(fā)了教師的科研熱情，有利于科研水平的不斷提升。

特別課題組根據(jù)學(xué)術(shù)研究的發(fā)展和社會需要而設(shè)立，是一種跨學(xué)科的綜合性學(xué)術(shù)研究組織[10]。 進行重大課題研究是設(shè)立特別課題組的目的，特別課題組一般承擔(dān)的是難以由某個學(xué)系單獨承擔(dān)的“大型”“跨學(xué)科”的或者是需要各學(xué)科協(xié)作的“綜合性”研究。 為了開展研究，特別課題組往往需要跨越學(xué)科的限制在國內(nèi)外招聘科研人員，這種由不同學(xué)術(shù)背景的研究人員組成的團隊體現(xiàn)了學(xué)科交叉和學(xué)科融合的特點[10]。 特別課題組不是固定不變的，而是根據(jù)課題研究的需要組成的，當(dāng)課題研究完成后就會自行解散，待有新的研究課題時，再組織新的特別課題組。 特別課題組具有明顯的綜合性、交叉性特征，便于承擔(dān)跨學(xué)科的大項目研究，對科研領(lǐng)域重大難題的攻克起著積極、重要的作用。

五、對我國大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織改革與建設(shè)的啟示

(一)順應(yīng)時代要求是基層學(xué)術(shù)組織成長與發(fā)展的關(guān)鍵

從德國、美國、俄羅斯、日本四國的基層學(xué)術(shù)組織演變的歷史中可以發(fā)現(xiàn)，每一種基層學(xué)術(shù)組織的成長與發(fā)展總是與時代發(fā)展的要求緊密相關(guān)。 文藝復(fù)興后期，由于順應(yīng)了學(xué)科日益分化且相繼獨立的變化趨勢，講座制得以確立，成為德國大學(xué)重要的大學(xué)制度。 19世紀(jì)中葉，學(xué)科出現(xiàn)了既分化又綜合發(fā)展的趨勢，為順應(yīng)這一變化要求，美國大學(xué)創(chuàng)立了覆蓋學(xué)科范圍較寬、更加靈活的學(xué)系制，促進了美國高等教育快速發(fā)展，使其成為國際高等教育的中心。 產(chǎn)生于19世紀(jì)上半葉的教研室，因組織模式與運行機制很好地適應(yīng)了計劃經(jīng)濟體制對專門型人才培養(yǎng)的需求，在蘇聯(lián)受到高度重視，逐漸成為蘇聯(lián)高校主要的基層學(xué)術(shù)組織。 筑波大學(xué)順應(yīng)新時代人才培養(yǎng)的要求，打破學(xué)科壁壘，創(chuàng)建了新型的“學(xué)群、學(xué)系”，在教學(xué)與科研方面取得了輝煌成就，為大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織改革樹立了成功典范。 可見，任何基層學(xué)術(shù)組織的成長與發(fā)展都必須順應(yīng)時代要求，只有緊跟時代發(fā)展的步伐，才會有強大的生命力。

(二)教學(xué)與科研相長融合是發(fā)揮基層學(xué)術(shù)組織功能的基礎(chǔ)

大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織能否煥發(fā)生機與活力，充分發(fā)揮其職能，基礎(chǔ)在于教學(xué)與科研的相長融合。 柏林大學(xué)創(chuàng)立的現(xiàn)代大學(xué)講座制強調(diào)了科研的重要性，使教學(xué)與科研在講座制中“兼容并重”，講座制的功能得以充分發(fā)揮，為推動德國學(xué)術(shù)研究的發(fā)展做出了重大貢獻。 美國學(xué)系制是在對德國講座制揚棄的基礎(chǔ)上建立的。 與德國講座制專注于某一學(xué)科領(lǐng)域不同，美國學(xué)系制覆蓋學(xué)科范圍更廣，學(xué)科之間聯(lián)系更加緊密； 并且，美國學(xué)系制崇尚民主管理，系一級充滿民主自治的管理氣氛。 美國學(xué)系制的這些優(yōu)勢使得“整個系的教學(xué)科研活力得以充分發(fā)揮，以至整個學(xué)校功能得以全面完善和發(fā)展”[1]。 筑波大學(xué)在教學(xué)與科研上取得了突出的成就，主要在于其建立了新型的基層教育與研究組織——“學(xué)群、學(xué)系”。 通過“學(xué)群、學(xué)系制”，實現(xiàn)了不同學(xué)科領(lǐng)域教育、研究的交流與協(xié)作，充分激發(fā)了基層教育與研究組織在教學(xué)與科研上的潛能，為筑波大學(xué)贏得了盛譽。 以上事實證明，只有教學(xué)與科研相長融合，基層學(xué)術(shù)組織才能充分發(fā)揮職能作用，為高等教育做出重要貢獻。

(三)不斷變革是基層學(xué)術(shù)組織自我完善與發(fā)展的根本途徑

高等教育發(fā)展的歷史表明，任何基層學(xué)術(shù)組織的發(fā)展都離不開持續(xù)不斷的變革。 通過變革，解決存在的問題，使基層學(xué)術(shù)組織不斷自我完善和發(fā)展，進而更好地發(fā)揮職能作用。 雖然美國的學(xué)系是以德國為師建立起來的，但美國并沒有單純照搬講座制的模式，而是根據(jù)國情進行了本土化改造。 通過革新，學(xué)系克服了講座制的不足，創(chuàng)立了覆蓋學(xué)科范圍較寬、更加靈活的組織形式，適應(yīng)了當(dāng)時學(xué)科既分化又綜合發(fā)展的趨勢，更好地發(fā)揮了學(xué)系的功能，對美國高等教育的發(fā)展起到了積極的促進作用。 進入21世紀(jì)，在學(xué)科交叉思想的引領(lǐng)下，不少俄羅斯大學(xué)按照學(xué)科大類進行調(diào)整，組建跨學(xué)科教研室，力圖不斷提升教研室的功能，以適應(yīng)科學(xué)發(fā)展對人才培養(yǎng)的新需求。 在高等教育發(fā)展史上，筑波大學(xué)的改革最引人注目，筑波大學(xué)針對日本傳統(tǒng)大學(xué)學(xué)部制和講座制的弊端，打破學(xué)科壁壘，對組織結(jié)構(gòu)進行全面設(shè)計，建立了功能更加完善的“學(xué)群、學(xué)系”，實現(xiàn)了跨學(xué)科的教學(xué)與研究，為筑波大學(xué)取得輝煌成就做出了重要貢獻。 這些國家大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織發(fā)展的歷史表明，唯有改革，才能使基層學(xué)術(shù)組織不斷完善發(fā)展，更好地發(fā)揮其職能。

(四)堅持開放是基層學(xué)術(shù)組織保持活力的源泉

高校是各種文化交匯與碰撞的重要場所，開放性是其應(yīng)有的特點，也是其追求的目標(biāo)。 大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織是大學(xué)的“基本操作單位”，是大學(xué)傳播知識、創(chuàng)新知識、應(yīng)用知識的前沿陣地，更需要做到開放和包容。 實踐證明，開放能使高?；鶎訉W(xué)術(shù)組織學(xué)習(xí)和借鑒先進經(jīng)驗，取長補短，大力提升教學(xué)、科學(xué)研究、人才培養(yǎng)等水平，是促使高?；鶎訉W(xué)術(shù)組織獲得活力的關(guān)鍵要素。 在基層學(xué)術(shù)組織建設(shè)的歷史上，筑波大學(xué)是堅持開放的一個成功典范。 筑波大學(xué)在“同國內(nèi)外教育和研究機關(guān)以及社會之間，加強密切的交流與聯(lián)系”的理念指引下，始終堅持向國內(nèi)、國際開放的辦學(xué)方向，通過建立“學(xué)群、學(xué)系”作為教育與研究的基層組織，打破學(xué)科壁壘，開展最廣泛的協(xié)作，不斷增強基層學(xué)術(shù)組織的活力，為學(xué)校的發(fā)展帶來了契機。