大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)投入的調(diào)查研究
——基于哈爾濱三所高校

任莉萍，朱毅

（貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，貴陽 550025）

0 引言

大規(guī)模在線開放課程（MOOC）一直都是高等教育一項重要的教學(xué)形式。MOOC是一種開放式、大規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)課程，由各高校組織設(shè)計并支持，里面包含國內(nèi)外著名高校的課程，不論任何人，在任何地方或者任何教育背景都可參與學(xué)習(xí)。開設(shè)MOOC的高校超過700所，MOOC總數(shù)超過6800所［1］。MOOC被許多學(xué)者和實(shí)踐者認(rèn)為是促進(jìn)教育公平的有效平臺，尤其是2019年暴發(fā)新冠疫情以來，MOOC一再被證實(shí)它的可靠性、便利性、有效性、公平性。然而，很多研究表明MOOC面臨課程完成率低、參與率逐漸下降等問題［2］。大量研究表明，MOOC學(xué)習(xí)投入度直接影響學(xué)習(xí)堅持性［3］。由此可見，了解大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)投入的影響因素至關(guān)重要。本研究旨在調(diào)查大學(xué)本科生的MOOC學(xué)習(xí)投入情況，探究影響學(xué)習(xí)投入的關(guān)鍵因素。

1 文獻(xiàn)研究

1.1 概念界定

學(xué)習(xí)投入最早由泰勒［4］（R.Tyler）提出，經(jīng)過多年的研究，他認(rèn)為對任務(wù)完成的時間可以預(yù)測學(xué)習(xí)結(jié)果。1998年，皮尤慈善基金組織一批高等教育學(xué)者，基于高等教育評價問題，提出“全美學(xué)生投入調(diào)查（the national survey of student engage?ment，NSSE）”倡議。NSSE的相關(guān)研究指出，學(xué)習(xí)投入的實(shí)質(zhì)是學(xué)生與學(xué)校環(huán)境的互動，既包括學(xué)生投入的實(shí)踐和精力，也包括在學(xué)校開展的活動中的互動［5］。隨著對學(xué)習(xí)投入的深入研究，部分學(xué)者從心理學(xué)角度對學(xué)習(xí)投入下定義，即“學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)時付出的有效努力，包括學(xué)習(xí)過程中投入的時間和精力［6］”。如Bryson［7］和Cooper［8］等人從建構(gòu)主義視角，將學(xué)習(xí)投入定義為學(xué)習(xí)投入是基于學(xué)生觀念、期待和經(jīng)歷建構(gòu)而成的。隨后，Zepke［9］從整體的社會文化背景下將學(xué)習(xí)投入定義為將課堂、學(xué)生背景和社區(qū)環(huán)境銜接在一起的橋梁。隨著研究的深入，弗雷德與布盧門菲爾德、艾莉森（Fredericks，2004）將學(xué)習(xí)投入劃分為三個維度，即行為投入、情感投入與認(rèn)知投入，元認(rèn)知則是對三個維度進(jìn)行監(jiān)控和協(xié)調(diào)［10］。

國內(nèi)學(xué)者對學(xué)習(xí)投入的研究概括為兩個方向：心理學(xué)取向和社會學(xué)取向［11］。其中心理學(xué)取向?qū)⒃诰€學(xué)習(xí)投入定義為行為投入、認(rèn)知投入和情感投入，三者相互影響、相互聯(lián)系。但是圍繞這一定義提出可操作定義時，學(xué)者們面臨如何劃分行為、情感和認(rèn)知之間界限的困難。因此，在此基礎(chǔ)上，我國學(xué)者認(rèn)為對其劃分應(yīng)該取決于活動的本質(zhì)屬性［12］。即行為投入指身體表現(xiàn)的動作，情感投入指內(nèi)心的感受和情緒，認(rèn)知投入指信息加工和學(xué)習(xí)策略。房萌萌［15］基于對國內(nèi)外學(xué)習(xí)投入典型案例的深入分析，將影響學(xué)習(xí)投入的因素概括為：學(xué)校層面因素、課程因素、學(xué)習(xí)者因素、教師因素。

為使在線學(xué)習(xí)投入能被有效測量，迪克森主要依據(jù)兩個學(xué)習(xí)投入量表CLASSE與SCEQ，以及一個在線課程交互測量量表RAIQDC）［13］，開發(fā)了“在線學(xué)習(xí)投入量表OSE”，該量表以技能投入、情感投入、交互投入及績效投入作為四個維度編制，并對量表進(jìn)行信效度檢驗，最后保留有效問題。

1.2 在線學(xué)習(xí)投入

以往研究中，來自不同領(lǐng)域的學(xué)者從不同角度對MOOC學(xué)習(xí)投入進(jìn)行界定。研究者最初關(guān)注的是個體之外的影響因素。例如馬婧、韓錫斌等的研究案例指出學(xué)習(xí)任務(wù)難度和學(xué)習(xí)材料難易程度會影響在線學(xué)習(xí)投入。隨著MOOC的發(fā)展，有學(xué)者開始注意到學(xué)習(xí)者個體因素會是MOOC學(xué)習(xí)投入的直接影響因素［14］。房萌萌［15］等人結(jié)合經(jīng)典學(xué)習(xí)投入量表和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，編制遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)投入評價量表，對北京和青島兩所網(wǎng)校發(fā)放443份問卷。調(diào)查結(jié)果顯示：①男生學(xué)習(xí)總投入大于女生。②學(xué)習(xí)投入會隨著遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)經(jīng)驗的增加而增加，3到5年以后投入會下降。在理論基礎(chǔ)上，研究者通過案例研究的方法探究學(xué)習(xí)投入的影響因素，如通過梳理以往的研究案例，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)是學(xué)習(xí)投入的主要影響因素，這些因素會影響學(xué)習(xí)者的情感投入和最終的學(xué)習(xí)結(jié)果。有研究指出，高學(xué)習(xí)投入的學(xué)習(xí)者會頻繁地與教師和同學(xué)交流。

為了更有效提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，研究者基于相關(guān)理論模型，通過構(gòu)建模型來探究影響學(xué)習(xí)投入的最本質(zhì)因素。例如：方佳明［16］在SDT理論基礎(chǔ)上，通過研究發(fā)現(xiàn)社會交互會直接或間接地影響學(xué)習(xí)投入。蘭國帥［3］從學(xué)生、教師和學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的綜合視角，構(gòu)建研究假設(shè)模型，研究結(jié)果顯示：學(xué)術(shù)自我效能感、教學(xué)存在感、MOOC平臺的支持系統(tǒng)與學(xué)習(xí)投入呈現(xiàn)正向關(guān)系。蔡林［17］也得出相同的研究結(jié)果，學(xué)業(yè)自我效能感能正向促進(jìn)學(xué)習(xí)投入。

隨著研究的深入，研究者通過實(shí)證研究對比MOOC學(xué)習(xí)與其他學(xué)習(xí)方式的區(qū)別，翟興［18］通過對回收的520份問卷深入分析，結(jié)果顯示大學(xué)生信息素養(yǎng)越高，則在線學(xué)習(xí)投入越高。高欣峰［18］轉(zhuǎn)換以往的研究視角，將對青島農(nóng)業(yè)大學(xué)本科生，通過比較三種不同授課方式的學(xué)習(xí)投入度，發(fā)現(xiàn)MOOC學(xué)習(xí)投入度總體低于線下大班課和SPOC,并提出建立人及結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)?；谝酝难芯?，本研究提出以下3個問題：①M(fèi)OOC學(xué)習(xí)投入是否與性別有關(guān)？②MOOC學(xué)習(xí)投入是否與本科生所在的年級有關(guān)？③MOOC學(xué)習(xí)投入的四個變量是否相互影響？

考慮到不同區(qū)域MOOC使用情況的存在差異，本研究以哈爾濱的三所高校為調(diào)查對象，三所高校（哈爾濱工業(yè)大學(xué)、哈爾濱工程大學(xué)、哈爾濱師范大學(xué)）分別代表“985”、“211”、普通高校等三種層次的學(xué)校。

2 研究工具

2.1 問卷的編制

本研究問卷設(shè)計的內(nèi)容由兩個部分組成：被調(diào)查者的基本信息、大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)投入的調(diào)查研究。借助迪克森（Dixson）編制的在線學(xué)習(xí)投入量表（online student engagement survey，OSES），該量表經(jīng)過基于技能參與（堅持閱讀、付出努力）、情感參與（讓課程變得有趣，把它運(yùn)用到我的生活中）、互動參與（玩得開心，積極參與小組討論）、績效參與（考試表現(xiàn)好，取得好成績）四個維度設(shè)計，共16題，經(jīng)過了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男哦?、效度檢驗［1］。結(jié)合本次研究對象——大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)投入的特點(diǎn)編寫了34題，基本信息部分4題，主體部分30題。其中技能參與10題，情感參與9題，互動參與8題，績效參與3題。問卷采用李克特五級量表計分，從“非常不符合”到“非常符合”分別對應(yīng)于1～5分。總分表征學(xué)生投入的總體水平。

本研究采用隨機(jī)抽樣的方法對哈爾濱三所高校的本科生（涉及文、理工等多個專業(yè)）發(fā)放340份電子問卷，有效問卷為325份，回收率是92.85%。問卷統(tǒng)計項目如表1所示。

表1 問卷統(tǒng)計項目

2.2 問卷的信效度分析

本研究通過對數(shù)據(jù)的信效度分析，來檢驗問卷的有效性。結(jié)果顯示：總問卷AIpha（克隆巴赫）系數(shù)值=0.976>0.7（如表1所示），問卷有較好的可靠性。同時，問卷的效度采用抽樣適切性檢驗，檢驗結(jié)果：KMO=0.957>0.9（如表2所示），說明各測試項之間有較好的相關(guān)性，問卷內(nèi)容具有較好的效度。

表2 問卷的信度檢驗

表3 問卷的可靠信檢驗

3 數(shù)據(jù)分析結(jié)果

3.1 被試基本情況

通過SPSS26.0統(tǒng)計軟件包對有效問卷進(jìn)行匯總、整理和分類，樣本描述性統(tǒng)計分類如表4。

表4 樣本的描述性統(tǒng)計分析

從樣本分布來看，調(diào)查者男生人數(shù)138人，占樣本比例42.46%，女生人數(shù)187人，占樣本比例57.53%。其中，各年級分布情況具體如下：大一111人，大二70人，大三71人，大四73人，分別占比34.15%、21.53%、21.84%、22.46%；在院校類型上，各分布基本持平，“985工程”或“211工程”院校、重點(diǎn)師范院校和普通本科院校的學(xué)生人數(shù)分別為110人、103人、112人。

3.2 大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)的投入

3.2.1 大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)投入情況

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，績效參與得分最高（M=3.64，S D=0.92），說明學(xué)生覺得自己在在線課程中的成績較好；其次是互動參與（M=3.38，SD=0.92），說明學(xué)生在參與互動和論壇等較好；之后是技能參與（M=3.34，S D=0.91），說明學(xué)生能夠在MOOC平臺上有較好的操作。值得注意的是，情感參與的得分最低（M=3.32，SD=0.89），說明MOOC學(xué)習(xí)不能很好提起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?？傮w而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入一般（M=3.38，S D=0.82）（表5）。

表5 MOOC學(xué)習(xí)投入情況（n=325）

3.2.2 大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)投入和性別的關(guān)系

獨(dú)立樣本T檢驗結(jié)果表明，被調(diào)查的男生和女生在技能、情感、互動以及總體參與上不存在統(tǒng)計意義上的差異，但是，他們在績效參與上差異顯著（p<0.05），這說明女生的績效參與水平高于男生（表6）。

表6 性別對MOOC學(xué)習(xí)投入的影響（n=325）

3.2.3 大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)投入與年級的關(guān)系

為了比較各年級在MOOC學(xué)習(xí)投入上的大小，通過方差分析發(fā)現(xiàn)，在技能參與、情感參與、互動參與和績效參與上，大三年級與大一、大二、大四年級的差異顯著（p=0.00<0.05）（表7）。

表7 不同年級在MOOC學(xué)習(xí)投入上的比較（部分）

本研究基于年級的不同，將每個維度平均值進(jìn)行比較。結(jié)果顯示：①技能參與：大三>大二>大四>大一（如圖1）；②情感參與：大三>大四>大二>大一；③互動參與：大三>大二>大四>大一；④績效參與：大三>大二>大四>大一?？偟膩碚f，大三年級的MOOC學(xué)習(xí)投入整體較好。

圖1 技能參與平均值比較

3.2.4 MOOC學(xué)習(xí)投入四個變量之間的關(guān)系

相關(guān)分析結(jié)果顯示，技能參與、情感參與、互動參與和績效參等四個變量之間相關(guān)性達(dá)到顯著（p=0.00<0.05），表明四個變量間均呈現(xiàn)顯著的高度關(guān)系（表8）。

表8 大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)投入變量的相關(guān)分析

4 結(jié)論與討論

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)投入一般，他們在績效參與維度上表現(xiàn)較好，互動參與、技能參與次之，情感參與得分最低。具體而言按時完成作業(yè)并取得好成績，學(xué)生們表現(xiàn)出較高的認(rèn)同度：對于在論討發(fā)表感想，經(jīng)常與老師和同學(xué)交流互動，同學(xué)們也表現(xiàn)出較高的認(rèn)同度；對于總結(jié)知識點(diǎn)、畫思維導(dǎo)圖并及時查看筆記幫助理解知識，同學(xué)們認(rèn)同度相對較低，說明同學(xué)們沒有掌握在線學(xué)習(xí)技巧；對于我能持續(xù)學(xué)習(xí)很長時間、堅持學(xué)完所有課程，同學(xué)們認(rèn)同度最低，說明在沒有學(xué)校和老師的監(jiān)督下，同學(xué)們無法堅持完成學(xué)習(xí)。究其原因，這可能與MOOC學(xué)習(xí)的評價方式有關(guān)。趙宏［19］（2017）通過調(diào)查MOOC平臺上663門課程評價方式的類型、數(shù)量、評價主體及比例，發(fā)現(xiàn)我國MOOC評價形式較為簡單，評價設(shè)計的總體水平低，期末考試、單元測試和參與討論是最常用的方式。并且MOOC期末考核沒有教師監(jiān)督。這就解釋了很多學(xué)生在MOOC上并沒有完成課程學(xué)習(xí)，卻能夠在期末考試中取得好成績。

性別對技能參與、情感參與和互動參與以及總體參與上沒有顯著影響，但是女生的績效參與高于男生。這說明女生在MOOC上普遍能取得好成績，這推翻了前面學(xué)者提出的男生學(xué)習(xí)投入大于女生?？赡艿脑蚴牵噍^于男生，女生對待考試更仔細(xì)認(rèn)真。

調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，不同年級的學(xué)生，其MOOC學(xué)習(xí)投入度是不一樣的。大三的學(xué)生普遍高于大一、大二和大四的學(xué)生，大一的投入度最低。在技能參、情感參與、互動參與和績效參與上，參與度最高的是大三年級，其次是大四和大二，最后是大一。這可能是因為大一年級的學(xué)生剛踏入大學(xué)，知識水平、學(xué)習(xí)方法以及對MOOC的了解還有待提升；而大三年級的學(xué)生無論是在知識獲得上，還是對MOOC的了解，已經(jīng)相對較好。

基于本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本研究對大學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)提出一下建議：

（1）改進(jìn)評價方式，注重多元評價。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生沒有完成MOOC課程的學(xué)習(xí)，卻能夠在期末考核中取得好成績，一方面是因為評價題型過于單一（一般以選擇題為主），另一方面是因為考試過程無教師監(jiān)督。學(xué)習(xí)評價應(yīng)該基于不同情景，采用不同方式對學(xué)習(xí)者多角度評價［19］。所以，MOOC平臺應(yīng)改變以往單一的評價方式，例如：豐富題型，通過搜集學(xué)生的學(xué)習(xí)記錄來進(jìn)行綜合評價；在考核過程中設(shè)置遠(yuǎn)程攝像頭對學(xué)生進(jìn)行監(jiān)督。以提高M(jìn)OOC學(xué)習(xí)者的質(zhì)量。

（2）提高M(jìn)OOC平臺支持服務(wù)水平。多數(shù)學(xué)生對MOOC學(xué)習(xí)的持續(xù)意愿不高，是因為對平臺的學(xué)習(xí)支持服務(wù)滿意度低［20］。本研究發(fā)現(xiàn)：大一新生的技能參與和情感參與最低。所以MOOC平臺應(yīng)該優(yōu)化學(xué)習(xí)服務(wù)，讓“新手”能夠快速掌握并使用；其次，對“新手”進(jìn)行培訓(xùn)是必不可少的，這將大大提高M(jìn)OOC的使用效率。

（3）優(yōu)化課程設(shè)計，提高學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感。很多學(xué)習(xí)者不愿意堅持學(xué)習(xí)，是因為學(xué)業(yè)自我效能感低［17］。學(xué)生只有對學(xué)習(xí)具有較高的效能感，才能堅持學(xué)習(xí)。但是，我國MOOC教學(xué)設(shè)計偏向行為主義［21］，這會導(dǎo)致很多學(xué)生被動學(xué)習(xí)，一旦遇上困難就會輕易放棄。優(yōu)化課程設(shè)計，例如：在課程中融入先行組織者、探索性教學(xué)和預(yù)習(xí)等方式，可幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)自我效能感。

總之，MOOC學(xué)習(xí)是一種重要的在線學(xué)習(xí)方式，加之疫情的沖擊，我們都能意識到在線學(xué)習(xí)值得教育研究者深入探究。本研究是以黑龍江省三所高校為調(diào)查對象，旨在了解大學(xué)生的MOOC學(xué)習(xí)投入情況，從中發(fā)現(xiàn)MOOC平臺及教學(xué)上存在的不足，希望調(diào)研的結(jié)果能夠為接下來的教學(xué)改革研究者提供有效的依據(jù)。