談初中語(yǔ)文課堂的溫度、大度與深度

黃愛明

[摘? ? 要]初中語(yǔ)文課堂應(yīng)當(dāng)有適宜的溫度、必要的大度和一定的深度。適宜的溫度，讓語(yǔ)文課堂有滋有味;必要的大度，讓語(yǔ)文課堂有情有義;一定的深度，讓語(yǔ)文課堂余音裊裊。溫度、大度與深度是有因果關(guān)系的，是互為促進(jìn)的。適宜的溫度中，更容易滋生必要的大度，更容易達(dá)到一定的深度。

[關(guān)鍵詞]溫度;大度;深度;語(yǔ)文課堂

在語(yǔ)文課堂中，部分教師容易“降溫”——因?yàn)橐恍┐植?、一些遲鈍、一些遺忘而導(dǎo)致課堂成為冰冷之地;部分教師容易失去“大度”——因?yàn)槎桃?、閉目塞聽、因循守舊等，而不經(jīng)意間導(dǎo)致了學(xué)生感覺不安全的氛圍;部分教師容易淺嘗輒止——常常以完成既定的教學(xué)任務(wù)為終極目標(biāo)，而不善于引領(lǐng)學(xué)生走向言語(yǔ)和思想的更深處與更遠(yuǎn)方。初中語(yǔ)文課堂應(yīng)當(dāng)有適宜的溫度、必要的大度和一定的深度。

一、適宜的溫度，讓語(yǔ)文課堂有滋有味

所謂“適宜的溫度”，就個(gè)體而言，是指學(xué)生始終處于輕松、愉悅和安全之中;就全體而言，是指每一個(gè)學(xué)生的聲音和需求都能被重視，每一個(gè)生命個(gè)體都能得到課堂和老師的照料。“溫度”是看不見的，無(wú)聲無(wú)色，但卻時(shí)時(shí)刻刻存在于桌椅的空白處、文本的解讀中和問題的解決中。學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的注意力、興趣與熱情不是與生俱來(lái)的，而是被教師的巧引激活的?！扒伞北憩F(xiàn)在打破常規(guī)，化“平面”為“立體”，從一個(gè)意想不到或者最貼切的角度進(jìn)行切入?！扒梢豹q如“魔法”“開胃菜”“及時(shí)雨”，能夠大面積地激活學(xué)生，讓語(yǔ)文課堂有滋有味。

例如，在統(tǒng)編本七年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文《皇帝的新裝》一文教學(xué)中，教師化靜為動(dòng)，通過(guò)微視頻聚焦學(xué)生：“一次慶典大會(huì)上，摩肩接踵的人群中，皇帝沒有穿衣服而進(jìn)行游行，周圍盡是獻(xiàn)殷勤的官員，只有一個(gè)小孩說(shuō)出了真話……”視頻之后，教師不失時(shí)機(jī)地追問：“為什么會(huì)發(fā)生這樣的鬧劇？為什么任由這樣的荒唐存在？為什么只有小孩子才說(shuō)出了真話？你們想了解其中的來(lái)龍去脈嗎？”教師要善用可用巧引策略。

（一）善于“退一步”

所謂“退”就是退到問題的源頭。“退一步”，學(xué)生能夠更清晰地厘清文本意蘊(yùn)的來(lái)龍去脈;“退一步”，拆除了阻礙學(xué)生思維的“腳手架”。《皇帝的新裝》一文的諸多問題都可以“退”到當(dāng)時(shí)的社會(huì)制度這個(gè)“原點(diǎn)”上理解，于是其荒誕與滑稽都有了依據(jù)和根源。這樣的“退”，無(wú)疑是“巧引”藝術(shù)中最不可或缺的，對(duì)于營(yíng)造輕松、愉悅的課堂溫度功不可沒。

（二）善于“化整為零”

所謂“化”就是善于“化整為零”。某個(gè)問題因?yàn)閺恼w的角度提出，所以顯得“大”，牽扯面廣，短時(shí)間內(nèi)學(xué)生無(wú)法統(tǒng)領(lǐng)全文進(jìn)行回答，此時(shí)此刻，就要分解為更小的、更細(xì)微的、更容易回答的問題，讓學(xué)生“爬上樹摘到果子”。比如，《皇帝的新裝》一文中小孩子之所以說(shuō)真話，是因?yàn)樗枰獙?duì)大人負(fù)責(zé)嗎？需要為朝廷負(fù)責(zé)嗎？成人或朝廷會(huì)因?yàn)椤巴詿o(wú)忌”而懲罰他嗎？這樣的“化整為零”正是“巧引”的有力體現(xiàn)，正是營(yíng)造適宜課堂溫度的基本策略。

二、必要的大度，讓語(yǔ)文課堂有情有義

所謂“必要的大度”，是指初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)，不應(yīng)該嚴(yán)絲合縫那樣堅(jiān)守標(biāo)準(zhǔn)答案。相反，教師應(yīng)該允許一些意外之聲的發(fā)出、一些個(gè)性解讀的涌現(xiàn)、一些多元解讀的爭(zhēng)辯。教師并非沒有原則地“大度”，而是在堅(jiān)守語(yǔ)文理性的基礎(chǔ)上，在最終達(dá)成主流的共識(shí)的前提下，多一些包容度，多一些彈性，多一些詩(shī)性。

（一）允許個(gè)性解讀

站在不同的角度，語(yǔ)言或思想呈現(xiàn)出不一樣的風(fēng)景。那種從一個(gè)角度、一個(gè)框架、一個(gè)側(cè)面就蓋棺論定的閱讀，應(yīng)該到了予以擯棄的時(shí)候了。允許個(gè)性解讀，不僅僅是教師大度的象征，更是文本全面解讀的需要。多一些個(gè)性色彩的解讀，盡管免不了針鋒相對(duì)，但語(yǔ)文課堂顯得有情有義，

例如，在統(tǒng)編本九年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)《孤獨(dú)之旅》一文的教學(xué)中，教師放權(quán)讓學(xué)生給文章?lián)Q一個(gè)題目，稍做沉思之后，不同題目紛紛出籠：放鴨之旅、驚喜之旅、反思之旅、恐慌之旅、成長(zhǎng)之旅、青春之旅……其中，諸如“恐慌之旅”等題目肯定不符合原文主旨，但教師不是“一棍子打死”類似的題目，而是允許個(gè)性解讀，然后在充分闡明理由的基礎(chǔ)上，剔除不合理的，肯定較合理的，真正打造有情有義的語(yǔ)文課堂。

（二）允許大膽想象

豐富的想象能有效彌補(bǔ)理解上的空白，能有效加深學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，能幫助學(xué)生練就一雙敏銳的“語(yǔ)文之眼”。想象愈豐富，學(xué)生的言語(yǔ)解讀力、文本遷移力和寫作實(shí)踐力就愈強(qiáng)。語(yǔ)文課堂應(yīng)該是提升學(xué)生想象力的主陣地，語(yǔ)文教師應(yīng)該大度一些，允許學(xué)生大膽想象、自由想象、縱深想象。

部編本七年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文《皇帝的新裝》的教學(xué)中，不妨讓學(xué)生盡情想象集會(huì)結(jié)束和騙子走后“皇帝、大臣、群眾和騙子”等會(huì)怎么樣，有人想象到皇帝氣急敗壞;有人想象到皇帝仍然蒙在鼓里，并下令去捉拿那個(gè)說(shuō)了真話的孩子;有人想象大臣嚇壞了趕緊“卷鋪蓋”走人，否則會(huì)株連九族……面對(duì)學(xué)生多姿多彩的想象，教師不是扼殺，而是鼓勵(lì)學(xué)生盡可能地“想人所未想”“發(fā)人所未發(fā)”，通過(guò)想象豐富閱讀體會(huì)。

三、一定的深度，讓語(yǔ)文課堂余音裊裊

所謂“一定的深度”，就是應(yīng)該“從小溪中跳脫出來(lái)進(jìn)入大?！?。初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)不應(yīng)淺嘗輒止，而應(yīng)深入到言語(yǔ)、寫法和思想的深處去涵泳，見微知著，見人所未見、去發(fā)現(xiàn)更豐富的心靈秘境、更“陡峭”的情感高峰和更博大的思想深潭。

（一）“紙的背面”想一想

一些名畫的“背面”有秘密，有真相，有精彩，文章亦然?！凹埖谋趁妗逼鋵?shí)更多地具有象征意義，即文本的深層意義或文本的多重意蘊(yùn)?！氨趁妗币话憧床怀鰜?lái)其意義，他“藏著掖著”，非下一番功夫不開，非高度的警覺和敏感不可。

例如，在部編本九年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文《范進(jìn)中舉》一文中，除了主人公范進(jìn)之外，還有兩個(gè)人物胡屠戶和張鄉(xiāng)紳也花費(fèi)了作者的不少筆墨：為什么？意義何在？對(duì)于主要人物的襯托體現(xiàn)在哪里？?jī)H僅是襯托主人公嗎？對(duì)于揭露當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)有無(wú)意義？文學(xué)作品中這樣的“烘托”還有類似的例子嗎？無(wú)疑，這樣的追問和涵泳就是透過(guò)“紙的背面”想一想。透過(guò)“紙的背面”要做到“鉆進(jìn)去”，再“跳出來(lái)”。所謂“鉆進(jìn)去”就是深入到文本的核心地帶去品一品，品出細(xì)節(jié)，品出一種“世”或“勢(shì)”，而不是單獨(dú)的一個(gè)人。比如，胡屠戶和張鄉(xiāng)紳的出現(xiàn)就代表了一種當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境。這樣的由“點(diǎn)”到“面”，正是文學(xué)作品中深入“鉆進(jìn)去”的有力體現(xiàn)。所謂“跳出來(lái)”就是從現(xiàn)有的這個(gè)人、這件事中跳脫出來(lái)，站在一個(gè)更高的層面上去進(jìn)行對(duì)比、揣摩和反芻。比如范進(jìn)個(gè)人的中舉發(fā)瘋和整個(gè)封建科舉制度的深層內(nèi)因：發(fā)瘋僅僅是自身性格的原因嗎？“喜極而瘋”中的“喜”和“瘋”究竟代表這什么？這一切都可以“跳出來(lái)”進(jìn)行縱深的理解。

（二）“聯(lián)系他文”讀一讀

盡管很多文章都是獨(dú)特的，但并不是“孤獨(dú)”的，都能在另一篇中找到回應(yīng)，可能在更深處有“似曾相見”之感。哪怕不是“似曾”，但因?yàn)橥卣沽艘曈?、開悟了生命、沐浴了心靈，也應(yīng)該聯(lián)系他文讀一讀。

仍然以《孤獨(dú)之旅》一課的教學(xué)為例，不妨讓學(xué)有余力的學(xué)生對(duì)比讀讀曹文軒的《草房子》《前方》《穿堂風(fēng)》等有關(guān)成長(zhǎng)小說(shuō)，都在命運(yùn)的深處藕斷絲連，尤其是《穿堂風(fēng)》中的橡樹，不也經(jīng)歷了一場(chǎng)孤獨(dú)之旅嗎？不也像杜小康一樣在經(jīng)歷了種種磨難之后仍然存有善心，仍然懷有堅(jiān)強(qiáng)之情懷嗎？在加深同類閱讀體驗(yàn)的同時(shí)，溢出了原有的閱讀邊界，從而使閱讀和課堂有了深度。

（三）“跨過(guò)文本”探一探

語(yǔ)文“綜合性強(qiáng)”的特點(diǎn)，決定了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延比一般學(xué)科要廣得多，完全可以“跨過(guò)文本”探一探?！翱邕^(guò)文本”并非直接與原文無(wú)關(guān)，而是基于原文而超越于原文。文本之外，亦有類同、更有印證，有一個(gè)更大的言語(yǔ)、精神和思想的乾坤?；蛟S，“跨過(guò)文本”探究了什么并不是最重要的，期間思維的突破、言語(yǔ)的豐富、情感的滋養(yǎng)和思想的拓展，才是探究中更重要的目標(biāo)。

例如，在部編本八年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文《<孟子>二章》一文的教學(xué)中，可引領(lǐng)學(xué)生“跨過(guò)文本”進(jìn)行多方面的“探一探”，比如，由“生于憂患，死于安樂”想到鯰魚效應(yīng)等。引領(lǐng)學(xué)生探索更多的“天光云影”，進(jìn)行多重對(duì)話，課堂就有了深度，學(xué)生也有了深度。

溫度、大度與深度是有因果關(guān)系的，是互為促進(jìn)的。適宜的溫度，更容易滋生必要的大度，更容易達(dá)到一定的深度。構(gòu)建這樣的“三度”課堂，關(guān)鍵在于教師。教師自帶適宜的溫度、自有一股容忍一切的大度，本身就有“不見底”的深度，那么，搖曳生姿而又厚重高效的“三度”語(yǔ)文課堂，必將一直高效作用在學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：姜波）